Ο ΠΑΛΑΙΟΤΕΡΟΣ ΕΝΕΡΓΟΣ ΠΟΔΗΛΑΤΗΣ ΤΗΣ ΚΑΣΤΟΡΙΑΣ-70 ΧΡΟΝΙΑ ΠΟΔΗΛΑΤΗΣ!!!!!

Ο ΚΥΡΙΟΣ ΔΗΜΗΤΡΗΣ ΔΗΜΟΥ Ο ΠΙΟ ΠΑΛΙΟΣ ΠΟΔΗΛΑΤΗΣ ΤΗΣ ΚΑΣΤΟΡΙΑΣ !!!

ΠΟΔΗΛΑΤΕΙ ΑΠΟ ΤΟ 1947!!!!

ΝΑ ΤΑ ΕΚΑΤΟΣΤΗΣΕΙ ΚΑΙ ΠΑΡΑΠΑΝΩ ΩΣ ΠΟΔΗΛΑΤΗΣ !!

ΕΥΓΕ!!!

ΦΩΤΟ:ΚΩΣΤΑΣ ΧΑΤΖΗΦΩΤΙΑΔΗΣ 

Πρώτοι 3 Έλληνες εκπαιδευτικοί σε διεθνή διαγωνισμό της Microsoft!

18:52 | 19 Φεβ. 2016

Τελευταία ανανέωση 18:53 | 19 Φεβ. 2016

  

Με στόχο να ενισχυθούν οι ψηφιακές  δεξιότητες των νέων, τρείς Έλληνες εκπαιδευτικοί παρουσίασαν τις καινοτόμες ιδές τους στον διεθνή διαγωνισμό «MIXathon Challenge» και βραβεύθηκαν απο την Microsoft, καταλαμβάνοντας τις 3 πρώτες θέσεις. 

Οι δύο εκπαιδευτικοί εργάζονται σε δημόσια σχολεία και ο ένας σε ιδιωτικό. Μέσα από την ιστοσελίδα του διαγωνισμού, ενημερώθηκαν περισσότεροι από 40.000 εκπαιδευτικοί σε 32 Ευρωπαϊκές χώρες, 150 συμμετέχοντες έφτασαν στο τελικό, ενώ αναδείχθηκαν 54 νικητές από 18 χώρες, ανάμεσα στις οποίες βρίσκεται και η Ελλάδα.

Πιο συγκεκριμένα, ο Δημήτρης Αίσωπος, ειδικός παιδαγωγός στο 2ο Ειδικό Δημοτικό Σχολείο Βόλου, κέρδισε την πρώτη θέση για την συμμετοχή του με τίτλο «Ψηφιακή αφήγηση ιστοριών - Κοινωνικές ιστορίες», μέσα από την οποία περιγράφει μια ειδική θεραπευτική μέθοδο βελτίωσης των κοινωνικών δεξιοτήτων για άτομα που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού. Όπως δήλωσε και ο ίδιος «Είμαι χαρούμενος που για να συμμετάσχω στο Microsoft MIXathon Challenge έμαθα να χρησιμοποιώ αυτό το τόσο χρήσιμο εργαλείο για εμάς τους εκπαιδευτικούς. Ανυπομονώ πλέον και για τις επόμενες παρουσιάσεις μου μέσω αυτού του εργαλείου, που θα είναι σίγουρα πιο ευχάριστες, κατατοπιστικές και ενδιαφέρουσες».

Ο Βασίλης Βαρβαρήγος, υπεύθυνος εκπαιδευτικός στα Εκπαιδευτήρια Αυγουλέα-Λιναρδάτου, κέρδισε τη δεύτερη θέση, με τη συμμετοχή του, στο πλαίσιο της ερευνητικής εργασίας της Β’ Λυκείου, με τίτλο «AIDS_for_MIXathon» , η οποία έχει ως αντικείμενο την ασθένεια του AIDS και τον ιό που προκαλεί τον HIV. Όπως δήλωσε «Ο διαγωνισμός Microsoft MIXathon Challenge αποτέλεσε μια εξαιρετική ευκαιρία για εμένα και τους μαθητές μου να εξοικειωθούμε με το νέο πρόσθετο Office MIX. Μέσα από τη διερευνητική μάθηση και τη δημιουργία, οι μαθητές μου ευαισθητοποιήθηκαν με τον καλύτερο δυνατό τρόπο απέναντι σε μια ιδιαίτερα σοβαρή ασθένεια, το AIDS, και τις κοινωνικές της προεκτάσεις. Και τώρα, μέσα από το mix.office.com, οι ίδιοι μεταφέρουν τις γνώσεις που απέκτησαν στους συμμαθητές τους (και όχι μόνον). Η βράβευση αυτή, ως επιστέγασμα της προσπάθειάς μας, με γεμίζει χαρά και διάθεση για ακόμα περισσότερο MIXing με τους μαθητές μου.»

Τέλος, o Γιάννης Σουδίας, καθηγητής στο 8ο Δημοτικό Σχολείο Νάουσας, κατέκτησε την τρίτη θέση  με το καινοτόμο μάθημα  «Εισαγωγή στα Κλάσματα», στόχος του οποίου είναι να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν, μέσα από απλά παραδείγματα, τα κλάσματα, υπογραμμίζοντας ότι «Το Office Mix αποτελεί ένα μοναδικό εργαλείο στα χέρια εκπαιδευτικών και μαθητών. Εύκολα και απλά μπορούν να δημιουργηθούν αποτελεσματικά διαδραστικά μαθήματα. Ήταν μια μοναδική ευκαιρία για μένα και τους μαθητές μου να σχεδιάσουμε και να δημιουργήσουμε το καλύτερο μας μάθημα».

Εδώ να σημειώσουμε πως η εργασία του Δημήτρη Αίσωπου βραβεύτηκε και στην ειδική κατηγορία για εργασίες με θέμα την «Ειδική Εκπαίδευση». Το βραβείο του θα παραλάβει από τον χορηγό  του διαγωνισμού σε αυτήν την κατηγορία, την ελληνική startup Kinems, η οποία, με τη βοήθεια της κάμερας Microsoft Kinect, έχει δημιουργήσει μια μέθοδο μάθησης με βάση το παιχνίδι, για παιδιά με πολλαπλές μαθησιακές δυσκολίες.

 

alfavita.gr

Ανοίγει η πρώτη βιβλιοθήκη για βρέφη και νήπια στην Ελλάδα!

19:19 | 17 Φεβ. 2016

  

Οι μικροσκοπικοί βιβλιοφάγοι θα έχουν επιτέλους τον χώρο που τους αξίζει! Η πρωτοβουλία του Δήμου Αθηναίων να δημιουργήσει την πρώτη στην Ελλάδα νηπιακή και βρεφική βιβλιοθήκη, μας εκπλήσσει ευχάριστα (και μας κάνει να νιώθουμε λιγάκι πιο… Ευρωπαίοι).

Ο χώρος και έχει ήδη βρεθεί και εντός των επόμενων εβδομάδων η νηπιακή βιβλιοθήκη θα είναι έτοιμη να υποδεχτεί το λιλιπούτειο αναγνωστικό κοινό της πρωτεύουσας. Η αγάπη των μικρών παιδιών για τα βιβλία θα… βρει στέγη σε μια αίθουσα 130 τ.μ., στο πρώην Κέντρο Αποκατάστασης Πολιτικών Αναπήρων Ψυχικού.

Με στόχο την εξοικείωση των νηπίων με την ανάγνωση, τα βιβλία ως αντικείμενα, αλλά και την εμπειρία της βιβλιοθήκη, η πρώτη νηπιακή, ελληνική βιβλιοθήκη σχεδιάζεται έτσι, ώστε να γίνει ένας χώρος φιλικός και φιλόξενος για κάθε οικογένεια.

Σύμφωνα με την αντιπρόεδρο του Οργανισμού Πολιτισμού Αθλητισμού και Νεολαίας του Δήμου Αθηναίων και υπεύθυνη του εγχειρήματος, Άβα Χαλκιαδάκη «Στόχος είναι να νιώσει το παιδί από τους πρώτους μήνες της ζωής του το βιβλίο ως αντικείμενο το ίδιο φιλικό, το ίδιο οικείο με το μπιμπερό του, με το παιχνίδι του. Να νιώσει τον χώρο της βιβλιοθήκης ως έναν χώρο φιλικό, στον οποίο μπορεί να μπουσουλήσει, να περπατήσει, να πάρει βιβλία, γυρίσει τις σελίδες τους, να παίξει μαζί τους.». Σημειώνει, επίσης, ότι έχει προβλεφθεί χώρος για καροτσάκια, αλλά και χώροι φιλικοί προς τις θηλάζουσες μαμάδες.

Και εις άλλα (τέτοια) με υγεία!

Πηγή: mama365.gr

Τα όνειρα του Σαλβαδόρ Νταλί σε ένα 3D βίντεο

Fortress Europe (short film)H ταινία μικρού μήκους από μαθητές της Κω που συγκινεί

Η προσφυγική κρίση σε 6 λεπτά

Παρακολουθήστε ένα infomovie 6 λεπτών που ετοίμασε το γερμανικό Kurzgesagt (με ελληνικούς υπότιτλους) για την προσφυγική κρίση, τις αιτίες τις (χωρίς να αναφέρονται όμως οι ευθύνες της δύσης), την σημερινή κατάσταση και την ανετοιμότητα της Ευρώπης να προσφέρει οτιδήποτε...


πηγη:http://www.thepressproject.gr/article/89175/I-prosfugiki-krisi-se-6-lepta

Πενήντα θετικές φράσεις για να λέμε στα παιδιά μας

13:37 | 08 Φεβ. 2016

  

Ο τρόπος που μιλάμε στα παιδιά μας επηρεάζει τον τρόπο που βλέπουν τον κόσμο γύρω τους και κυρίως τον εαυτό τους.

Πολλές φορές πάνω στην κούρασή μας, ανοίγουμε το στόμα μας και λέμε πράγματα που δε θα έπρεπε να πούμε. Τα παιδιά όμως δεν μπορούν να ξεχωρίσουν τη διαφορά μεταξύ του τι κάνουν και του τι είναι. Έτσι λοιπόν όταν μέσα στον εκνευρισμό μας αποκαλούμε το παιδί μας «κακομαθημένο», «παλιόπαιδο», «τεμπέλη» ή οτιδήποτε αρνητικό, επειδή έκανε κάτι που δε θα έπρεπε να έχει κάνει, οι λέξεις αυτές γίνονται σπόροι που φυτεύονται μέσα στο μυαλό του. Οι σπόροι τελικά φυτρώνουν και τα αρνητικά αυτά χαρακτηριστικά γίνονται ακόμα μεγαλύτερα.

Σκοπός όμως αυτού του post, δεν είναι να μας γεμίσει με τύψεις για όσα αρνητικά μπορεί να έχουμε πει ως τώρα. Σκοπός είναι να μας δώσει τροφή για σκέψη και να μας βοηθήσει να συνειδητοποιήσουμε πώς μπορούμε να βελτιωθούμε ώστε να γίνουμε καλύτεροι γονείς.

Πενήντα θετικές φράσεις για να λέμε στα παιδιά μας

Ποιες θετικές φράσεις όμως – αντί για αρνητικές – μπορούμε να «φυτέψουμε», ώστε να ενισχύσουμε την αυτοεκτίμηση και την αυτοπεποίθηση των παιδιών μας; Τι μπορούμε να τους λέμε σε τακτική βάση, ώστε να καταλάβουν ότι τα αγαπάμε, ότι σεβόμαστε την προσωπικότητά τους και ότι πιστεύουμε στο μεγαλείο που κρύβουν μέσα τους;  Να κάποιες ιδέες:

1. Μου αρέσει να σε βλέπω να χαμογελάς.
2. Χρειάζομαι τη βοήθειά σου.
3. Πήρες σπουδαία απόφαση.
4. Ευχαριστώ που μου το είπες.
5. Είμαι περήφανη για σένα.
6. Μου αρέσει να περνάμε χρόνο μαζί.
7. Μου αρέσουν οι φίλοι σου.
8. Ποια ήταν η αγαπημένη στιγμή της ημέρας σου;
9. Θες να κάνουμε κάτι οι δυο μας;
10. Ποια είναι η γνώμη σου;
11. Πιστεύω σε σένα.
12. Η δασκάλα σου πιστεύει σε σένα.
13. Μου αρέσει να σε βλέπω να παίζεις.
14. Μου αρέσει να σε βλέπω να αθλείσαι.
15. Θα τα καταφέρεις, το ξέρω.
16. Σου έχω μια έκπληξη!
17. Εσύ πώς το βλέπεις; Εξήγησέ μου τη δική σου πλευρά.
18. Χαίρομαι που σε βλέπω χαρούμενο/η!
19. Δεν τρέχει τίποτα, όλοι κάνουμε λάθη.
20. Έφτιαξα το αγαπημένο σου φαγητό!
21. Έκανες σπουδαία δουλειά. Πρέπει να είσαι περήφανος/η για τον εαυτό σου.
22. Το αξίζεις.
23. Καταπληκτική ιδέα!
24. Σε ευχαριστώ που με βοηθάς.
25. Με κάνεις και γελάω.
26. Δεν παίζεσαι!
27. Σε εμπιστεύομαι.
28. Είσαι σπουδαίος φίλος/φίλη. Οι φίλοι σου είναι τυχεροί που σε έχουν.
29. Μπορείς να μου λες τα πάντα.
30. Θα είμαι πάντα δίπλα σου.
31. Πώς μπορώ να σε βοηθήσω;
32. Μου έλειψες.
33. Για πες μου περισσότερα…
34. Σε όλους μας έχει συμβεί.
35. Δεν μπορούμε να αρέσουμε σε όλους.
36. Η γνώμη σου είναι σημαντική. Να τη λες!
37. Δεν είναι κακό να λες όχι.
38. Η μέρα που γεννήθηκες ήταν μία από τις καλύτερες μέρες της ζωής μου.
49. Είσαι σπουδαίο παιδί.
40. Τι σου λέει το ένστικτό σου;
41. Τι σου λέει το σώμα σου;
42. Σε ευχαριστώ.
43. Πιστεύω ότι μπορείς να αλλάξεις τον κόσμο.
44. Σε ακούω. Σε προσέχω.
45. Θες να το συζητήσουμε;
46. Είναι δική σου απόφαση.
47. Συγνώμη. Δεν έπρεπε να αντιδράσω έτσι.
48. Τι μπορώ να κάνω για να γίνω καλύτερη μαμά (ή μπαμπάς) για σένα;
49. Σε αγαπώ.
50. Θα σε αγαπώ ό,τι κι αν γίνει.

Τα λόγια μας έχουν δύναμη. Ας επιλέξουμε προσεκτικά τι λέμε και ας αναπτύξουμε μια υπέροχη σχέση με τα πιο υπέροχα πλάσματα της ζωής μας.

Πηγή: aspaonline.gr

Καστοριά, τα σκαλοπάτια σου … (βίντεο)

4 Φεβρουαρίου 2016 στις 07:59

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, σχολική πραγματικότητα και οι συνέπειες για την εκπαίδευση του πολίτη

Από Ευθύμης Τσιλικίδης

6

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, σχολική πραγματικότητα και οι συνέπειες για την εκπαίδευση του πολίτη

του Ευθύμη Τσιλικίδη*

            Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί για την παιδαγωγική αντικείμενο συζήτησης και εφαρμοσμένη μέθοδο εδώ και έναν περίπου αιώνα. Από τον θεμελιωτή του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης John Dewey που καθιέρωσε τις ομαδοσυνεργατικές πρακτικές ως διδακτική επιλογή έως τις μέρες μας πολλοί ήταν οι διακεκριμένοι παιδαγωγοί οι οποίοι υιοθέτησαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο, κυρίως, λόγους: πρώτον, διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και, δεύτερον, διότι εξασφάλιζε συνθήκες βιωματικής, άρα πραγματικής μάθησης. (Ματσαγγούρας, 2004).

            Εκτός από την παιδαγωγική η ομαδοσυνεργατική μέθοδος υποστηρίζεται και από τρία ακόμη θεωρητικά ρεύματα. Αρχικά, από δύο κατευθύνσεις της κοινωνικής ψυχολογίας: πρώτον, από αυτή που αναφέρεται στις δυνατότητες που προσφέρει η ομαδοσυνεργατική μέθοδος για την αντιμετώπιση κοινωνικών προκαταλήψεων απέναντι στον «Άλλο», όταν αυτός ανήκει σε διαφορετική εθνικότητα, φυλή ή στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Δεύτερον, από αυτή που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων (group dynamics) και που στις μέρες μας με εκπροσώπους τους Reicher, Simon, Klandremans προσφέρει μελέτες σχετικές με τη διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας, ιδιαίτερα χρήσιμες για τη διαπαιδαγώγηση του πολίτη. Τέλος, από την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky, σύμφωνα με τον οποίο η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την επικοινωνία του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον.

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί για την παιδαγωγική αντικείμενο συζήτησης και εφαρμοσμένη μέθοδο εδώ και έναν περίπου αιώνα

            Οι μελέτες και οι εφαρμογές τόσων ετών έχουν αναδείξει τα πολλαπλά οφέλη που προσφέρει η ομαδοσυνεργατική: στην ακαδημαϊκή μάθηση, στη συναισθηματική ανάπτυξη και υγεία, στη γλωσσική ανάπτυξη, στη δημιουργικότητα των παιδιών. Συγκριτικά όμως με τις άλλες μεθόδους υπερτερεί κυρίως γιατί συνεισφέρει στην ανάπτυξη γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων που ευνοούν τη δημοκρατική διαπαιδαγώγηση του πολίτη. Καθώς οι ευκαιρίες για επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών των ομάδων αυξάνονται ποιοτικά και ποσοτικά και όσο η αυθεντία του δασκάλου απομακρύνεται, οι μαθητές αναπτύσσουν και καλλιεργούν βασικές δεξιότητες όπως αυτή της διαλογικής επικοινωνίας, της ανάληψης καθηκόντων και ευθυνών, της επίλυσης συγκρούσεων, του θάρρους της γνώμης. Οι συνθήκες ισότιμης επικοινωνίας ευνοούν την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, της δυνατότητας θεώρησης των πραγμάτων από τη σκοπιά του άλλου. Η ομαδική αντιμετώπιση και επίλυση προβλημάτων αυξάνει τον αλληλοσεβασμό και τη διαπροσωπική έλξη μεταξύ των μελών, αμβλύνει θρησκευτικές, ρατσιστικές, εθνικιστικές μισαλλοδοξίες και προκαταλήψεις, βελτιώνει την κοινωνική εμπιστοσύνη, προάγει την κατανόηση της δύναμης και της σημασίας που έχει η συλλογική-πολιτική διευθέτηση και ενισχύει την κριτική σκέψη όχι μόνο ως νοητική λειτουργία αλλά και ως στάση ζωής. Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν τις δεξιότητες που θα αποκτήσουν στη συνεργατική τάξη και στη ζωή τους, ως δημοκρατικοί πολίτες (Νικολακάκη κ.α., 2010). Μια εκτεταμένη εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου στα σχολεία μπορεί να αλλάξει τους όρους της ατομικής και συλλογικής πολιτικής υποκειμενοποίησης.

            Τι συμβαίνει, ωστόσο, στην ελληνική σχολική πραγματικότητα με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία; Όπως είναι γνωστό από το 2002, όταν και θεμελιώθηκαν θεωρητικά τα ισχύοντα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, δύο ήταν οι σημαντικές προτεραιότητες: η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ως προτεινόμενη μέθοδος (Αλαχιώτης, 2002). Όλα αυτά σε επίπεδο θεωρητικών εξαγγελιών. Στην πράξη, η ρητορική του αναλυτικού προγράμματος ελάχιστη σχέση έχει με την εκπαιδευτική πραγματικότητα.

            Τα αίτια είναι πολλά. Καταρχάς, παρά τους όποιους εκσυγχρονισμούς το αναλυτικό πρόγραμμα παραμένει κλειστό. Τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα είναι κατά κύριο λόγο συγκεντρωτικά, ολοκληρωμένες προτάσεις σχεδιασμένες από ειδήμονες και παρέχουν ελάχιστα περιθώρια απόκλισης και πρωτοβουλίας. Η υπέρβαση των ορίων τους στηρίζεται στη διαφοροποίηση και τον αναγκαίο δυναμισμό των εκπαιδευτικών. Επίσης δίνουν έμφαση στο αποτέλεσμα της μάθησης, για το οποίο σχεδιάζονται και αξιολογούν και όχι στη διαδικασία. Αυτός ο προσανατολισμός μπορεί να εξυπηρετεί στόχους πολύ διαφορετικούς από τις επιμέρους ανάγκες των μαθητών ή της κοινωνίας (Χρυσαφίδης, 2004). Επιπλέον το ΔΕΠΠΣ παρά τις διακηρύξεις δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης (Γρόλλιος, 2003). Κατά συνέπεια, με βάση τη θεωρητική θεμελίωση των αναλυτικών προγραμμάτων και πριν προχωρήσουμε στα σχολικά εγχειρίδια η δημοκρατική ατμόσφαιρα της διαθεματικής-ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης μολύνεται από τις σχέσεις εξουσίας που γεννά η υποχρέωση εκπαιδευτικών και μαθητών να υλοποιήσουν έναν αυστηρά ετεροκαθορισμένο σχεδιασμό.

            Επιπρόσθετα, η ομαδοσυνεργατική υπονομεύεται και από τα σχολικά εγχειρίδια. Από την έρευνα που πραγματοποίησαν οι Νικολακάκη-Μωραϊτη-Δώσσα αναλύοντας 9.136 εργασίες των σχολικών εγχειριδίων, προέκυψε ότι αυτά στηρίζονται κατά βάση σε ατομικές-θεματικές εργασίες, που έχουν ως στόχο την απόκτηση γνώσεων του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, με τον κάθε μαθητή να αξιοποιεί μεμονωμένα την προσφερόμενη γνώση. Οι ποσοτικές καταμετρήσεις αναδεικνύουν ότι –πλην ελάχιστων μαθημάτων- στην πραγματικότητα δεν προωθούνται οι αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής περί ομαδοσυνεργατικότητας και διαθεματικότητας, αλλά, αντίθετα, υποθάλπεται ο ατομικισμός με όρους και προϋποθέσεις που ευνοούν την παθητική ομοιομορφία και τη συμμόρφωση (Νικολακάκη κ.α., 2010). Στην αποθάρρυνση των ομαδικών πρακτικών συμβάλλει και η αξιολόγηση που είναι ατομική και αναφέρεται σε καταστάσεις και όχι τρόπους γνώσης, η υπερφόρτωση της ύλης, αλλά και οι συγκεχυμένες στάσεις και απόψεις που, όπως προκύπτει από μια άλλη έρευνα των συγγραφέων που δημοσιεύεται στο ίδιο βιβλίο, φαίνεται να έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί για την ομαδοσυνεργατική.

            Επομένως, το εκπαιδευτικό σύστημα αποδεικνύεται ανίκανο να υποστηρίξει στην πράξη τις μορφές διδασκαλίας και τη δόμηση της γνώσης που το ίδιο διακηρύσσει ως ιδανικές (Νικολακάκη κ.α., 2010). Δυστυχώς οι αρνητικές συνέπειες είναι πολλές. Πέρα από τις ακαδημαϊκές αδυναμίες, το κοινωνικοποιητικό έργο του σχολείου γίνεται δυσκολότερο: τα παιδιά στις σημερινές κοινωνικές συνθήκες στερούνται ευκαιρίες ζωντανής επικοινωνίας και κοινωνικής συνεργασίας. Έρχονται στο σχολείο και γίνονται μαθητές με ελάχιστες εμπειρίες συνεργασίας. (Νικολακάκη κ.α. 2010). Έτσι το σχολείο επιφορτίζεται με ένα ρόλο οι δυσκολίες του οποίου δεν αναγνωρίζονται: πρέπει να αναπτύξει και να βελτιώσει τις περιορισμένες κοινωνικές σχέσεις και να καλλιεργήσει συνεργατικές αξίες, στάσεις και συμπεριφορές, σ’ ένα ατομικιστικό, ανταγωνιστικό, υλοκεντρικό πλαίσιο.

            Ολέθριες είναι όμως και οι πολιτικές συνέπειες. Σε έρευνες που παρουσιάζουν οι Δεμερτζής-Σταυρακάκης (2008) φαίνεται ότι στις αντιλήψεις των Νεοελλήνων δεσπόζει η κατά πρόσωπο και όχι η «κοινωνική εμπιστοσύνη». Οι νέοι συνηθίζουν να αναπτύσσουν σχέσεις πρώτα με τον στενό οικογενειακό τους κύκλο, εν συνεχεία με έναν δεύτερο, αυτό του φιλικού τους περιβάλλοντος, αλλά να μην εμπιστεύονται τον Γενικευμένο Άλλο και τους θεσμούς. Στον κόσμο της δημόσιας παρουσίας κυριαρχεί το αρνητικό κοινωνικό κεφάλαιο. Για παράδειγμα, στα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας η μεγάλη πλειοψηφία των νέων (59,4%) δεν συμμετέχει σε κανενός είδους οργάνωση συλλογικής δράσης απ’ όσες περιλαμβάνονται στο σχετικό ερώτημα (πολιτιστικοί σύλλογοι, θρησκευτικές εκκλησιαστικές οργανώσεις, αθλητικοί σύλλογοι, φοιτητικές/μαθητικές παρατάξεις και πολιτικά κόμματα, εθελοντικές οργανώσεις, σύλλογοι νέων, συνδικάτα, επαγγελματικά σωματεία, επιστημονικοί σύλλογοι). Αυτή η επιφυλακτικότητα απέναντι στους θεσμούς επηρεάζεται από, και επηρεάζει καίρια την αναπαράσταση της πολιτικής (Δεμερτζής-Σταυρακάκης, 2008). Πολιτικός κυνισμός και αδυναμία σύλληψης συλλογικών σχεδίων, εσωστρέφεια και αίσθημα απομόνωσης αλληλοτροφοδοτούνται σ’ έναν φαύλο κύκλο. Και δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι η κρίση θα μας αφυπνίσει προς κάτι διαφορετικό: παρατεταμένες περίοδοι κρίσης σε συνθήκες πολιτικής ετερονομίας φαίνεται πως συνδέονται με μια περαιτέρω απονοηματοδότηση της δημόσιας ζωής, πολιτική αποξένωση και στροφή σε μια ατομικιστική επιβιωτική νοοτροπία (Λας, 1995). Αναμφίβολα η πολιτική δυσπιστία ή ο ατομοκεντρισμός δεν είναι αποκλειστικά ελληνικά φαινόμενα: σηματοδοτούν θέσεις και στάσεις των νέων έναντι της πολιτικής και της λειτουργίας της στο σύνολο των χωρών της Ευρώπης, κάτι που θα πρέπει να μας αποτρέπει από το να δεχόμαστε ως εγγυημένες τις εκπαιδευτικές λύσεις που μας υποδεικνύονται από το εξωτερικό.

            Όπως υποστηρίχθηκε εξαρχής, η ορθή εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής και η συνεισφορά της στην ατομική και συλλογική ενδυνάμωση θα μπορούσε να συνδράμει –ως ένα βαθμό τουλάχιστον- στη μεταστροφή αυτού του συνόλου των αρνητικών για την δημοκρατική εκπαίδευση του πολίτη διαθέσεων, τάσεων, έξεων που γεννά η πρωτογενής κοινωνικοποίηση στην εποχή μας, στη μεταστροφή του habitus –όπως ορίστηκε από τον Bourdieu (2006)- που διαμορφώνει το υποκείμενο στις μεταδημοκρατικές συνθήκες του νεοφιλελευθερισμού-νεοσυντηρητισμού προς μια αλληλέγγυα, δημοκρατική, χειραφετητική κατεύθυνση. Κρίνεται, επομένως, αναγκαία μια συνολική αναδιοργάνωση του σχολικού προγράμματος με άξονα την ουσιαστική αξιοποίηση της ομαδοσυνεργατικής. Μια εκπαιδευτική πολιτική που κωφεύει ή υποτιμά τη σημασία αυτών των παιδαγωγικών και πολιτικών παραδοχών, στην πραγματικότητα παραγνωρίζει σκόπιμα ευδιάκριτες κοινωνικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες, ενδιαφέρεται μόνο για την ταξική, αναπαραγωγική της λειτουργία και νομιμοποιεί εκπαιδευτικούς στόχους και προγράμματα που εξυπηρετούν τις κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες ελίτ.

*Το κείμενο αποτέλεσε τη βάση τοποθέτησης που έγινε στην ημερίδα της ΔΟΕ στις Σέρρες 1/2/2016, «Το σχολείο που βιώνουμε, το σχολείο που οραματιζόμαστε». Ο Ευθύμης Τσιλικίδης είναι δάσκαλος κι εργάζεται στη δημόσια πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης Σταμάτης, (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τχ. 7, Νοέμ. 2002, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Bourdieu Pierre (2006). Η αίσθηση της πρακτικής. Μτφρ Θεόδωρος Παραδέλλης. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Γρόλλιος, Γιώργος (2003). Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 67, σ.30-37.

Δεμερτζής, Νίκος & Σταυρακάκης, Γιάννης (2008). Νεολαία, ο αστάθμητος παράγοντας. Αθήνα: Πολύτροπο.

Λας Κρίστοφερ (2004), «Η εξέγερση των ελίτ και η προδοσία της δημοκρατίας». Μτφρ Βασίλης Τομανάς. Θεσσαλονίκη:Νησίδες.

Ματσαγγούρας, Ηλίας (2004) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Νικολακάκη Μαρία,  Μωραϊτη Τζένη,  Δώσσα  Κατερίνα, (2010). Μύθοι  και  πραγματικότητα  της  εκπαίδευσης. Διαθεματικότητα  και  ομαδοσυνεργατική  διδασκαλία  στο  ελληνικό  σχολείο.   Αθήνα: Σιδέρης.

Χρυσαφίδης Κώστας (2004). Το ελληνικό σχολείο και η συζήτηση γύρω από τα ανοιχτά και κλειστά αναλυτικά προγράμματα. Στο Μπαγάκης, Γιώργος (επιμ.) (2004), Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΠΗΓΗ:http://eranistis.net/wordpress/2016/02/04/%CE%BF%CE%BC%CE%B1%CE%B4%CE%BF%CF%83%CF%85%CE%BD%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA/

Σταμάτα να το λες λάθος! Φράσεις που ποτέ δεν θα πούμε σωστά

Yπάρχουν λέξεις αλλά και φράσεις τις οποίες πολλοί από εμάς χρησιμοποιούμε λάθος στην καθημερινή μας ζωή. Το αστείο είναι πως κατά πάσα πιθανότητα δεν θα μάθουμε να τις λέμε σωστά στο άμεσο μέλλον κι όλα αυτά γιατί η δύναμη της συνήθειας καμιά φορά είναι ισχυρότερη ακόμα κι από τη διάθεσή μας για μάθηση!

Το άρθρο δεν είναι οδηγός γραμματικής,ωστόσο εμείς επιλέξαμε κάποιες από τις πιο συνηθισμένες φράσεις που μας παγιδεύουν και σας τις παρουσιάζουμε. Ας ελπίσουμε πως την επόμενη φορά που θα τις ξεστομίσουμε θα έχουμε τουλάχιστον σκεφτεί καλύτερα! Την ιδέα μας έδωσε το antikleidi.com
 

«Χαίρετε!» 

Είναι ευχή. Δηλαδή να χαίρεστε! Γράφεται με έψιλον και όχι «χαίρεται» (ό,τι θυμάται).

«Κύριε/κυρία/Δεσποινίς»

Προσφωνούμε πάντα κύριο και κυρία κάποιον που δεν γνωρίζουμε και τον ζητάμε πάντα σαν κύριο ή κυρία στο τηλέφωνο σε τρίτους ακόμα κι αν είναι κολλητός μας και παίζουμε μαζί σφαλιάρες. Το «δώσε μου το Μανώλη λιγάκι» όταν τηλεφωνούμε στην δουλειά του δεν δείχνει οικειότητα, αλλά αγένεια.

Επίσης δεσποινίδες λέμε μόνο τα κορίτσια από 16 χρονών και κάτω. Από 17 χρονών και πάνω όλες οι γυναίκες αποκαλούνται (και είναι) κυρίες.

Αντιθέτως, δεν αποκαλούμε ποτέ κύριο τον εαυτό μας!

Λέμε: «Είμαι ο Γιώργος Νταλάρας» και όχι «είμαι ο κύριος Νταλάρας»

Τέλος, δεν αποκαλούμε ποτέ κύριο κάποιον που έχει φύγει από τη ζωή γιατί έχει πάψει να είναι κύριος του εαυτού του.

«Με γεια!»

Ευχή. Δύο λέξεις. Με υγεία και όχι μεγιά

«Εξ απαλών ονύχων»

Το χρησιμοποιούμε λανθασμένα όταν θέλουμε να πούμε ότι κάτι έγινε ή το γνωρίζουμε πολύ επιδερμικά, ξώφαλτσα. Όμως σημαίνει ακριβώς το αντίθετο! Σημαίνει «από τότε που ήμουν μωρό και τα νύχια μου ήταν μαλακά, απαλά» δηλαδή από πάντα, και δείχνει την εξοικείωση με κάτι. Είναι συνώνυμο του “παιδιόθεν” (από παιδί). Αν σας ζορίζει να το θυμάστε, αντικαταστήστε το με το «Σε τα μας τώρα?» Και μια και είπαμε «παιδιόθεν»:

«-θεν»

Όλα αυτά τα επιρρήματα με κατάληξη «θεν» λέγονται σκέτα! Το «θεν» δείχνει κατεύθυνση και σημαίνει “από”. Έτσι είναι πλεονασμός να ξαναβάζουμε το “από”.  Δεν λέμε από ανέκαθεν, απλά ανέκαθεν. Ομοίως, λέμε «έμπροσθεν», «όπισθεν», «άνωθεν», «κάτωθεν», «έξωθεν», «δεξιόθεν», «εκατέρωθεν», «πόθεν», «μακρόθεν» αλλά, προσοχή, δεν υπάρχει κοντόθεν! Εκεί αν δεν θέλουμε να πούμε «από κοντά» μπορούμε να κοτσάρουμε το «εκ του σύνεγγυς». Επισημότητες!

«Ελαφρά τη καρδία»

Δηλαδή με ανάλαφρη καρδιά, άνετα, χωρίς να το πολυσκεφτώ. Τσιριμπίμ, τσιριμπόμ. (Μπορείτε να το χρησιμοποιείτε εκεί που θα βάζατε λανθασμένα το «εξ απαλών ονύχων!»)

«Αβρόχοις ποσί»

Χωρίς να βρέξω τα πόδια μου. Ο λαός μας λέει «αν δε βρέξεις κώλο ψάρι δεν τρως» που σημαίνει ότι πρέπει να εμβαθύνεις σε μια δουλειά για να έχεις αποτέλεσμα και όχι να την κάνεις επιδερμικά.

«Άνοιξε τον Ασκό του Αιόλου»

Το ακούμε συχνά λανθασμένα από τους τηλεπαρουσιαστές, οι οποίοι λένε “τους ασκούς τους Αιόλου”. Ο ασκός του Αιόλου σύμφωνα με τη μυθολογία ήταν ΕΝΑ σακούλι από δέρμα ζώου, που ο Αίολος, ο θεός των ανέμων είχε φυλακίσει μέσα όλους τους αέρηδες. Συνεπώς είναι λάθος να λέμε «άνοιξαν οι ασκοί του Αιόλου» γιατί ήταν μόνο ένα. Όπως και το κουτί της Πανδώρας.

«Υπέρ το δέον»

Και όχι υπέρ του δέοντος! Είναι το δέον (αυτό που πρέπει να γίνει) και κάνουμε κάτι, παραπάνω κι από αυτό.

«Ον ου τύπτει λόγος, ουδέ ράβδος»

Και όχι «εκεί που δεν πίπτει λόγος πίπτει ράβδος». Σημαίνει φυσικά ότι αυτόν που δεν παίρνει από λόγια, ούτε και το ξύλο μπορεί να τον συγκινήσει. Οπότε τσάμπα ο κόπος!

«Προπηλακίζω»

Σημαίνει βρίζω χυδαία κάποιον, τον μπινελικώνω. Δεν σημαίνει σε καμιά περίπτωση ότι του επιτίθεμαι σωματικά.

«Επί τούτω»

Και όχι «επι τούτου» «εξεπιτούτου» και άλλα τέτοια χαριτωμένα, που τα λέμε για αστείο και κοντεύουν να ενσωματωθούν στην γλώσσα μας. Ομοίως και το «Επί τω έργω».

«Νους υγιής εν σώματι υγιεί»

Δηλαδή ένα δυνατό μυαλό μέσα σε ένα σώμα που υγιαίνει, που είναι καλά!

«Ζην ή ζειν;»

Από τον καιρό που το «ζη» (η παλιά υποτακτική) έγινε «ζει», συμπαρέσυρε και το απαρέμφατο. Το απαρέμφατο όμως είναι τύπος της αρχαίας ελληνικής, οπότε καλό είναι να το αφήσουμε έτσι όπως ήταν. Άρα:

Στον πατέρα μου χρωστώ το ζην, στο δάσκαλό μου το ευ ζην.

βγάζω τα προς το ζην

το ζην επικινδύνως (vivere pericolosamente).

«Μέτρον άριστον»

Και όχι «παν μέτρον άριστο». Σημαίνει ότι είναι καλό να έχουμε μέτρο σε όλα. Βάζοντας όμως μπροστά το «παν» αλλάζει αμέσως το νόημα και σημαίνει «μέτρο να’ ναι κι ό,τι να ναι!» Καλό σλόγκαν για μια χούντα. Να τα προσέχουμε αυτά…

Στρατιωτικά παραγγέλματα:

Μερικές εκφράσεις είναι από στρατιωτικά παραγγέλματα και αυτές πάλι τις λέμε ως έχουν, αλλιώς λέμε μπούρδες:

Δίνω το «παρών»

Δηλαδή σε μια εκδήλωση, στο αγγελτήριο με κάλεσαν και δήλωσα «παρών». Και όχι δίνω το «παρόν» δηλαδή το …τώρα!

Με το όπλο «παρά πόδα»

Δηλαδή με το όπλο δίπλα από τον πόδα μου (το ποδαράκι μου). Φυσικά όχι «παρά πόδας». Σημαίνει είμαι σε προσοχή. Και δεν το μπερδεύουμε με το: «κατά πόδας» που σημαίνει παίρνω κάποιον στο κατόπι, τον ακολουθώ, κατά βήμα (και του έχω σπάσει τα νεύρα…)

«Εφ’ όπλου λόγχη»

Και όχι «εφ΄ όπλου λόγχης». Ομοίως, σημαίνει προσαρτώ στο όπλο μου τη λόγχη και είμαι ετοιμοπόλεμος. Βέβαια ίσως θα έπρεπε να εκσυγχρονιστεί αυτή η έκφραση και να λέγεται «με το δάχτυλο στο κουμπί» μια και οι πόλεμοι πλέον είναι πυρηνικοί

«Έρπειν»

και όχι έρπινγκ. Είναι ομολογουμένως απολαυστικό γιατί οι φαντάροι του κόλλησαν την αγγλική κατάληξη ing (erping) αλλά δεν υπάρχει! Είναι κι αυτό απαρέμφατο του ρήματος έρπω.

«Εκ των ων ουκ άνευ»

Και όχι σκέτο «εκ των ουκ άνευ». Δηλαδή από αυτά που δεν μπορείς να κάνεις χωρίς.

«Του λόγου το ασφαλές»

Και όχι το αληθές. Είναι από το απολυτίκιο των Φώτων (των Θεοφανείων) και δεν του αλλάζουμε τα φώτα!

Δεν έχει «που την κεφαλή κλίνη»

Και όχι «κλίναι». Δεν έχει δηλαδή που να γείρει το κεφάλι του να ακουμπήσει. Είναι αυτό που λέμε «δεν έχει μαντήλι να κλάψει!» Είναι από τα Ευαγγέλια κι αυτό και το κρατάμε ως έχει.

Πχ, & π.Χ.!

Π.Χ. «Προ Χριστού» με κεφαλαίο το Χ.

Π.χ. «Παραδείγματος χάριν», με μικρό το χ.

Μ.Χ. «Μετά Χριστόν» και όχι μετά Χριστού.

Πως αποκαλούμε έναν ιερέα;

«Πάτερ Γεώργιε» (κλητική) όταν του απευθύνουμε το λόγο. Πως όμως μιλάμε για κάποιον ιερέα; Τον «πατέρα Γεώργιο» και όχι τον …πάτερ Γεώργιο. Γράφεται πάντα με μικρό γιατί Πατέρας με κεφαλαίο είναι μόνο ο Θεός.

Ο πατήρ/πατέρας Γεώργιος

Του πατρός/πατέρα Γεωργίου

Τω πατρί/(δεν έχουμε πια) Γεωργίω (πως λέμε “την έφαγα στο δόξα πατρί”)

Τον πατέρα/πατέρα Γεώργιο

Ω! πάτερ!/πατέρα Γεώργιε

Επίσης λέμε:

Ο συνήθης ύποπτος αλλά το σύνηθες φαινόμενο

Ο ευμεγέθης κύριος Πάγκαλος αλλά το ευμέγεθες πακέτο

Η αυτάρκης Κρήτη αλλά το αύταρκες νησί

Ο κακοήθης άνθρωπος αλλά το κακόηθες μελάνωμα (φτου φτου, έξω κι από μακριά) κλπ. Ομως προσοχή:

Ο φιλοθεάμων άνθρωπος και το φιλοθεάμον (και όχι φιλοθέαμον) κοινό.

Ώρες και χαιρετούρες

Π.μ. «Προ Μεσημβρίας» αλλά μ.μ. «Μετά Μεσημβρίαν». (κατά το προ Χριστού / μετά Χριστόν).

Τέλος, από τις 12.01 πμ (προ μεσημβρίας) είναι πρωί και λέμε «καλημέρα!» μέχρι τις 12.00μ (το μεσημέρι). Από τις 12:01 μμ (μετά μεσημβρίαν) είναι απόγευμα και λέμε «καλησπέρα!» μέχρι τις 12:00 τα μεσάνυχτα!

Όταν φεύγουμε από κάπου καλό είναι να αποφεύγουμε το «αντίο» γιατί σημαίνει “θα τα πούμε στον άλλο κόσμο” (στο Θεό) και δεν είναι κι ελληνικό! Μπορούμε όμως με άνεση να χρησιμοποιήσουμε το «Εις το επανιδείν!» μια ευχή για να ξαναϊδωθούμε…

Είπαμε πολλά και σώνει,

ας λαλήσει κι άλλο αηδόνι…

penna.gr

Επιστήμη της Ιστορίας: Ιστοριογραφικές Σχολές και προσεγγίσεις απο το θετικισμό μέχρι το μεταμοντερνισμό

Η Επιστήμη της ΙΣτορίας: Ιστοριογραφικές Σχολές και προσεγγίσεις απο το θετικισμό μέχρι το μεταμοντερνισμό

Κάθε εποχή γράφει τη δική της ιστορία, δηλαδή οι ιστορικοί θέτουν τις προτεραιότητες, επιλέγουν τα θέματα που τους ενδιαφέρουν και τον τρόπο προσέγγισής τους ανάλογα με τις αξίες και τις αντιλήψεις κάθε εποχής. Γι’ αυτό και η ιστορία δεν είναι στατική και δεν έχει αιώνια ισχύ: αλλάζει και αναθεωρείται ανάλογα με τις γενικότερες αλλαγές που συμβαίνουν στην κοινωνία, με τις προτεραιότητες της πολιτικής εξουσίας/ακαδημαϊκού κατεστημένου και με το βαθμό πνευματικής ελευθερίας των ιστορικών.

3. 1. Θετικιστική ιστορία-ιστορικισμός

- Μέχρι το 19ο αιώνα η συγγραφή ιστορικών έργων παρουσίαζε μερικές βασικές αδυναμίες:

• Μη συστηματική χρήση πρωτογενών πηγών – τάση να βασίζονται σε μαρτυρίες από δεύτερο χέρι – έλλειψη ή μη πρόσβαση σε πρωτογενείς πηγές.
• Έλλειψη αίσθησης αλλαγής διαμέσου του χρόνου και των ιδιαίτερων γνωρισμάτων κάθε εποχής. Π.χ. Γίβωνας και ο Βολταίρος υποβάθμιζαν το πνευματικό επίπεδο προηγούμενων αιώνων, κυρίως του Μεσαίωνα, γιατί δεν ανταποκρινόταν στα πρότυπα της υψηλής κοινωνίας του 18ου αιώνα.
• Η διδασκαλία της ιστορίας στα πανεπιστήμια δεν ήταν συστηματική και οργανωμένη.

- Στο 19^ο αιώνα το καινούριο στη συγγραφή της ιστορίας ήταν ότι οι ιστορικές σπουδές επαγγελματοποιήθηκαν και συγκεντρώθηκαν σε πανεπιστήμια και ερευνητικά κέντρα. Η αυτοαναγόρευση της ιστορίας σε επιστημονικό κλάδο σήμαινε κάθετο διαχωρισμό μεταξύ επιστημονικού και λογοτεχνικού λόγου → επιδίωξη η μεταφορά καθολικών νόμων, αντίστοιχων με εκείνων των θετικών και φυσικών επιστημών στην ιστορία.

- Ο Ranke θα υποστηρίξει ότι αξιόπιστες πηγές ήταν μόνο αυτές της εποχής για την οποία ο ιστορικός γράφει ιστορία. Γι’ αυτό σημαντικό έργο του ιστορικού αποτελεί η κριτική και αντικειμενική αξιολόγηση των πηγών του παρελθόντος και κύριο μέλημα του να αποφύγει να εμφυτεύει σύγχρονες αντιλήψεις στο πνεύμα περασμένων αιώνων. Η προσέγγιση αυτή στην ιστοριογραφία θα ονομαστεί ιστορικισμός και θα κυριαρχήσει στην Γερμανία και τις αγγλοσαξονικές χώρες για περίπου ένα αιώνα – στην Ελλάδα μέχρι και τις πρώτες μεταπολεμικές δεκαετίες.

- Βασικά στοιχεία «ιστορικιστικού» προσανατολισμού:

• Ο Ιστορικισμός δίνει μεγάλη βαρύτητα στις πηγές του. Χρησιμοποιεί τα κρατικά αρχεία σαν φορείς της ιστορικής αλήθειας και μέσα από την επεξεργασία τους αναδεικνύει τη Διπλωματική Ιστορία. Τα δρώντα υποκείμενα αντιπροσωπεύονται από την πολιτική και στρατιωτική εξουσία, αποσιωπώντας όμως πλήρως τους καθημερινούς ανθρώπους. Έτσι στον Ιστορικισμό ο ρόλος της προσωπικότητας και της Πολιτικής Ιστορίας ενισχύεται.
• Ο περιορισμός στη μελέτη στρατιωτικού και διπλωματικού πεδίου («Μεγάλη Ιστορία» ή «Μεγάλη Αφήγηση») κομβικό ιδεολογικό εργαλείο του εθνικού κράτους, κατάλληλο για υποστήριξη εθνικής ταυτότητας και εδραίωση εθνικής κρατικής εξουσίας και κοινωνικής συνοχής.
• Το κράτος και οι πολιτικοί του έχουν κεντρική θέση. Για το γερμανικό ιστορικισμό το κράτος αποτελεί αυτόνομο σύστημα (από τους πολίτες, την κοινωνία, την οικονομία), το οποίο με την πραγμάτωσή του δίνει ηθικό νόημα στην κοινωνία και προωθεί οργανική ανάπτυξη έθνους (επιρροή από Hegel).
• Εξοβελισμός ρητορικής από ιστορική αφήγηση και υιοθέτηση νέας μεθοδολογίας, π.χ. η φιλολογική κριτική πηγών, η τήρηση λεπτομερών δελτίων, η αναγωγή του αρχείου σε προνομιακή ιστορική πηγή, έκδοση διπλωματικών εγγράφων, συστηματική παραπομπή για τεκμηρίωση ιστορικού λόγου. Κάθε θεωρητικός συλλογισμός άχρηστος ή και βλαβερός, διότι εισάγει στοιχείο θεωρίας – υποκειμενικότητας – διαχωρισμός από φιλοσοφία ή πολιτισμική ιστορία.
• Ο ρόλος του ιστορικού όχι να κρίνει το παρελθόν, αλλά να αντιληφθεί αυτό που πραγματικά συνέβη. Δεν πρέπει να υπάρχει αλληλοεξάρτηση ανάμεσα στον ιστορικό και στο αντικείμενό του. Ranke: Θα ήθελα να εξαλείψω τον εαυτό μου και να αφήσω να μιλήσουν μόνα τους τα πράγματα, «όπως συνέβησαν στην πραγματικότητα»
• Ο θετικισμός-ιστορικισμός όχι απλώς μοντέλο ιστορικής σκέψης αλλά και φιλοσοφία για τη ζωή. W. H. Welsh: Ιστορικισμός είναι η άποψη ότι η ιστορία επαρκεί για την ερμηνεία κάθε πράγματος, ότι η φύση κάθε πράγματος γίνεται κατανοητή από την εξέλιξή του.

- Αντιφάσεις:

• Αντίληψη για την ιστορία ως διαδοχή δυναστειών και σύγκρουση εθνών και κρατών,
• οι πηγές αυτούσιες αντανακλάσεις ιστορικών γεγονότων,
• απαξίωση φιλοσοφικού και θεωρητικού πλαισίου,
• οι ιστορικιστές ιδεολόγοι του έθνους-κράτους,
• αδυναμία εντοπισμού προφανών στοιχείων μεταβολής που χαρακτήρισαν εποχή νεωτερικότητας (βιομηχανική επανάσταση, ραγδαίες κοινωνικές, πολιτισμικές αλλαγές, είσοδος των μαζών στην πολιτική κλπ.), λόγω αγνόησης κοινωνικών, οικονομικών και πολιτισμικών δεδομένων,
• αντίφαση επίσης στο ότι δέχεται αφενός τη σχετικότητα γνωστικών εγχειρημάτων και αξιακών συστημάτων και αφετέρου τη δυνατότητα πιστής, οριακής και τελεσίδικης αποκάλυψης νοήματος της ιστορικής εξέλιξης.

3.2 Κοινωνική-οικονομική ιστορία

- Στις αρχές του 20ού αι. (και κάτω από την επίδραση των κοινωνικών κυρίως επιστημών, αρχικά μέσω του Durkheim και στη συνέχεια του Max Weber κ.ά.) οι ιστορικοί άρχισαν να ασκούν κριτική στη σχολή του Ράνκε και να αναζητούν την ιστορία που θα έδινε σημασία σε κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες, θα εγκατέλειπε έμφαση σε γεγονότα και προσωπικότητες και θα έδινε βάρος σε κοινωνικές συνθήκες: Η εμμονή στα γεγονότα αποκλείει την κατανόηση σημαντικών όψεων της ιστορικής πραγματικότητας, ιδιαίτερα στην οικονομία, τις κοινωνικές δομές, τη ζωή των ανώνυμων ανθρώπινων ομάδων, στις νοοτροπίες κ.λπ. Μετασχηματισμός αφηγηματικής, γεγονοτολογικής ιστορίας στις κοινωνικο-επιστημονικού προσανατολισμού μορφές ιστορικής έρευνας.

- Ποσοτικές κοινωνιολογικές και οικονομικές προσεγγίσεις και στρουκτουραλισμός (Σωσσύρ [Saussure] στη γλωσσολογία, Ντιρκέμ [Durkheim] στην κοινωνιολογία και Λεβί Στρώς [Levi-Strauss] στην ανθρωπολογία.: Απόρριψη της εμπειρικής ανάλυσης χάρη της επιστημολογικής μελέτης της δομής) → Γαλλία, ΗΠΑ, κ.ά.

- Κοινά στοιχεία κοινωνικο-επιστημονικής ιστοριογραφίας:

• Έμφαση όχι στα άτομα και τις προθέσεις τους, αλλά στις κοινωνικές δομές και διαδικασίες κοινωνικών αλλαγών.
• Κριτική στην παλιά ιστοριογραφία λόγω επικέντρωσής της στα άτομα, τις «μεγάλες προσωπικότητες» και στα γεγονότα, και λόγω αγνόησης ευρύτερου πλαισίου που αυτά λειτουργούσαν.
• Πρόκειται για «εκδημοκρατισμό» ιστορίας, στροφή από την ηγεσία στην κοινωνία.

3.3. Μαρξιστική ταξική ανάλυση

- Η υλιστική αντίληψη για την ιστορία στον Μαρξ: η θεμελιακή θέση είναι ότι ο τρόπος παραγωγής της υλικής ζωής ρυθμίζει γενικώς το κοινωνικό, πολιτικό και διανοητικό γίγνεσθαι. Δεν είναι η συνείδηση των ανθρώπων που καθορίζει την ύπαρξή τους, αλλά, αντιθέτως, το κοινωνικό τους καθεστώς είναι που καθορίζει τη συνείδησή τους (θεωρία του δίπολου βάση-εποικοδόμημα, τα ιστορικά φαινόμενα ανάγονται στις οικονομικές σχέσεις και τους ταξικούς αγώνες).

- Διαφορετικές αναγνώσεις μαρξισμού, ο ίδιος ο Μαρξ γεμάτος αμφισημίες. Λειτουργούσε με 2 διαφορετικές αντιλήψεις για επιστήμη:

• Θετικιστική (η αντικειμενική γνώση είναι δυνατή, η επιστημονική γνώση εκφράζεται με γενικές προτάσεις που αναφέρονται σε μια έννομη συμπεριφορά φαινομένων) → η ιστορία έπρεπε να ανακαλύψει νόμους ιστορικής εξέλιξης → πρωταρχικός παράγοντας αυτών των νόμων οι κοινωνικές συγκρούσεις, κινητήρια δύναμη ιστορίας οι παραγωγικές δυνάμεις. Το ανθρώπινο είδος περνάει από την αναγκαιότητα ενός φυσικού νόμου: πρωτόγονη κομμουνιστική κοινωνία, αρχαία, φεουδαλική, αστική, κομμουνιστική. Η πρόοδος του ανθρώπου κυρίως στο Δυτικό κόσμο.
• Διαλεκτική: Η ιστορία μία διαλεκτική διαδικασία που συγκροτείται από την πάλη των τάξεων και κινείται από τις αντιφάσεις που δημιουργούνται ανάμεσα στις παραγωγικές δυνάμεις και στις σχέσεις παραγωγής που πυροδοτούν τις κοινωνικές αλλαγές → στα πρώιμα έργα του ο Μαρξ (π.χ. Η Γερμανική Ιδεολογία) αμφισβητεί παραδοχή πολιτικής οικονομίας ότι ο κόσμος οικονομίας μπορεί να κατανοηθεί αποκλειστικά με βάση οικονομικές δυνάμεις που δρουν μέσα του, και ζητά να μετράται με όρους ανθρώπινων αναγκών → απόρριψη ότι οι υλικές δυνάμεις είναι πάνω από τις ανθρώπινες.

- Ο Μαρξ θεωρούσε ότι η συνολική κατεύθυνση της πορείας της ιστορίας ήταν δεδομένη, αν και οι συγκεκριμένες μορφές που έπαιρνε επηρεάζονταν από την πολιτική πράξη, αφήνοντας έτσι μιας σφαίρα ελευθερίας.

- Σύντομα οι μαρξιστικές μελέτες εγκατέλειψαν απρόσωπες κοινωνικές διαδικασίες, για να στραφούν στις μορφές που έπαιρναν οι αλλαγές αυτές στη συνείδηση των ανθρώπων που τις βίωναν. Ο Ζωρζ Λεφέβρ (Lefebvre) άνοιξε το δρόμο με το έργο του Ο μεγάλος φόβος του 1789: αγροτικός πανικός στην επαναστατική Γαλλία, 1932.

- Η αγγλική μαρξιστική σχολή (Μώρις Ντομπ, Ρόντνεϋ Χίλτον, Κρίστοφερ Χιλ, Έρικ Χόμπσμπαουμ, Έντουαρντ Τόμσον) μετέθεσε το ιστορικό ενδιαφέρον από τις κυρίαρχες ελίτ στις εμπειρίες, τον τρόπο ζωής κλπ. των κατώτερων τάξεων. Σε αντίθεση όμως με ιστορικούς των Annales που επικεντρώθηκαν στην υπερταξική λειτουργία της νοοτροπίας στη μακρά διάρκεια, οι βρετανοί μαρξιστές ιστορικοί ενσωμάτωσαν το πολιτικό στοιχείο στην ιστορία των νοοτροπιών. Οι κοινωνικές τάξεις ενεργά ιστορικά υποκείμενα που συγκροτούνται όχι μόνο με βάση τη θέση τους στις παραγωγικές σχέσεις αλλά και την ιδιαίτερη κουλτούρα που διαμορφώνουν.

- Παραδείγματα:

• Maurice Dobb, Christopher Hill → μετάβαση από φεουδαρχία στον καπιταλισμό, 15ος-19ος αι.,
• Eric Hobsbawm (PrimitiveRebels, 1963) → μετάβαση στις νεωτερικές κοινωνίες, η θέση κατώτερων στρωμάτων και η αφύπνισή τους, μελέτη εθνικιστικού φαινομένου, ιδεολογίας και πρακτική εθνικών κρατών,
• E. P. Thompson (TheMakingoftheEnglishWorkingClass, 1963) → η συγκρότηση της αγγλικής εργατικής τάξης, η διαδικασία σχηματισμού της όχι ως αφηρημένης κατηγορίας, αλλά ως πολιτιστικής πρακτικής που ανασκευάζει συνεχώς την ταξική συνείδηση – κοινές εμπειρίες, παράδοση, κώδικες, ενιαίες κοινωνικές συμπεριφορές.

3.4. Σχολή των Annales

- Κυριότεροι εκπρόσωποι: L. Febvre, Mark Block, Fernard Braudel → διεπιστημονική προσέγγιση, προτεραιότητα σε μακροχρόνια ιστορικά φαινόμενα, στην ιστορική συνέχεια, στις νοοτροπίες, την επίδραση φυσικού περιβάλλοντος και κλίματος, τις οικονομικο-κοινωνικές δομές.

- Οι συγγραφείς των Annales συμμερίζονται την πίστη άλλων κοινωνικο-επιστημονικών ιστορικών ως προς τη δυνατότητα επιστημονικών προσεγγίσεων στην ιστορία, αλλά έχουν επίγνωση ορίων τέτοιων προσεγγίσεων. Στην πραγματικότητα όλοι οι ιστορικοί από τον Ράνκε μέχρι τον Μαρξ και τον Βέμπερ και τους αμερικάνους κοινωνικούς ιστορικούς έβλεπαν την ιστορία σαν μια κίνηση μέσα σε ένα μονοδιάστατο χρόνο, από το παρελθόν προς το μέλλον – οι ιστορικοί των Annalesτόνισαν τη σχετικότητα και τα πολλαπλά στρώματα του χρόνου.

- Ίδρυση του περιοδικού το 1929 με τον τίτλο, Annalesd’histoire économiqueetsociale, το 1946 μετονομάστηκε σε Annales. Économies, Sociétés, Civilizations, για να δοθεί έμφαση στο διεπιστημονικό του χαρακτήρα. Το 1994 Annales. Histoire, ScienceSociales. Υποστήριζαν κατάργηση διακρίσεων μεταξύ «επιστημών του ανθρώπου».

- Κοινά στοιχεία σχολής Annales:

• Δεν υπάρχει κάποιος κεντρικός θεσμός που να χρησιμεύει ως άξονας για μια αφήγηση στην οποία οι πράξεις των προσώπων να παίζουν αποφασιστικό ρόλο → περισσότερο παρουσίαση απρόσωπων θεσμών, π.χ. φεουδαλισμός. Τονισμός δομών, επιρροή από ανθρωπολογία.
• Νέα αντίληψη ιστορικού χρόνου: π.χ. εξέταση μιας κουλτούρας ή μιας εποχής αποσπασμένης από το ρου της ιστορίας, εγκατάλειψη γραμμικής ιστορίας. Στη θέση του ενός μοναδικού ιστορικού χρόνου βλέπουν τη συνύπαρξη πολλαπλών χρόνων, όχι μόνο στους διάφορους πολιτισμούς αλλά και μέσα στον κάθε έναν πολιτισμό → π.χ. Μπρωντέλ, Η Μεσόγειος και ο μεσογειακός κόσμος την εποχή του Φιλίππου Β΄, όπου η ιστορία χωρίζεται σε 3 διατεταγμένα επίπεδα: γεωγραφικό χρόνο, κοινωνικό χρόνο, ατομικό χρόνο, με το συμβαντολογικό επίπεδο να περιορίζεται στον ατομικό χρόνο.
• Εγκατάλειψη εμπιστοσύνης στην πρόοδο και, μαζί μ’ αυτή στην ανωτερότητα της δυτικής κουλτούρας. Δεν υπάρχει η αντίληψη μιας ενιαίας ιστορικής εξέλιξης πάνω στην οποία μπορεί να βασιστεί μια μεγάλη αφήγηση της ιστορίας του ανθρώπου.
• Απουσιάζει επίσης το έθνος - στην ιστοριογραφία των Annalesείναι συνήθως είτε τοπική είτε υπερεθνική.

- Κριτική για Annales:

• Αδυναμία ανάλυσης και ερμηνείας ιστορικής μεταβολής, διαδοχής κοινωνικών σχηματισμών αλλά και ριζική περιθωριοποίηση της «συνείδησης», της δράσης και της πολιτικής διάστασης ανθρώπινων σχέσεων.
• Αδυναμία αντιστοίχησης νοοτροπιών με τις αρθρωμένες κοινωνικές τάξεις που ήταν φορείς τους και θεώρησή τους ως καθολικών συστημάτων συλλογικών αναπαραστάσεων, γεγονός που έχει ως αποτέλεσμα την αποσιώπηση πολιτικής διάστασης πολιτισμικών πρακτικών και την ομογενοποίηση συλλογικού σώματος.
• Αναπαραγωγή του μαρξικού σχήματος βάση-εποικοδόμημα καθώς το κοινωνικο-οικονομικό στοιχείο ανάγεται σε καθοριστικό, ενώ το πολιτιστικό προσεγγίζεται είτε ως αντανάκλαση του πρώτου είτε ως εξωτερικό στοιχείο.
• Η κυριαρχία γεωγραφικού και περιβαλλοντικού ντετερμινισμού οδηγεί στην αδρανοποίηση ανθρώπινου παράγοντα ως δημιουργικού υποκειμένου ιστορικής εξέλιξης.
• Επιμονή στη δυνατότητα συγγραφής ολικής ιστορίας.
• Ερευνητική εμμονή στις προβιομηχανικές κοινωνίες.
• Υπερβολική και άκριτη ποσοτικοποίηση.

3.5. Σύγχρονες τάσεις: μεταμοντερνισμός και ιστορία

- Η αισιοδοξία ως προς τη φύση και την πορεία σύγχρονου κόσμου πάνω στην οποία βασίστηκε η κοινωνική ιστορία κλονίστηκε εξαιτίας θεμελιωδών αλλαγών του ύστερου βιομηχανικού κόσμου (πριν, αλλά κυρίως μετά τους παγκόσμιους πολέμους) → κριτική στην παραδοχή της εξελικτικής πορείας της ιστορίας ήδη από κοινωνιολόγο Γιάκομπ Μπούρκχαρντ (Burckhardt) και φιλόσοφο Φρήντριχ Νίτσε (Nitzsche). Ωστόσο δεν επηρέασε σημαντικά το έργο των ιστορικών μέχρι το 1960.

- Η δεκαετία 1960 σημείο καμπής:

• εκδήλωση συνείδησης της κρίσης της σύγχρονης κοινωνίας και κουλτούρας·
• αισθητές οι νέες συνθήκες μετά από Β΄ΠΠ (τέλος αποικιών, αναγνώριση διακριτής ιστορίας μη δυτικών λαών, ανάδειξη ιδιαίτερου ρόλου γυναικών και άλλων επιμέρους ομάδων πληθυσμού)·
• οι μαρξιστικές αναλύσεις φάνηκαν ανεπαρκείς σε ένα περιβάλλον που ενδιαφερόταν για νέες κατηγοριοποιήσεις, όπως το φύλο, η φυλή ή η εθνότητα, ο τρόπος ζωής, η καθημερινότητα·
• το πέρασμα από τη βιομηχανική κοινωνία στην κοινωνία της πληροφορικής προκάλεσε ακόμα μεγαλύτερες επιπτώσεις στη συνείδηση (επίγνωση αρνητικών συνεπειών οικονομικής ανάπτυξης, καταστρεπτικές δυνατότητες πολιτισμού, οικολογική καταστροφή κλπ.)

- Για πολλούς οι μεταμορφώσεις αυτές της συνείδησης σήμαιναν το τέλος της «Μεγάλης Αφήγησης» → αμφισβήτηση της αξίας ή της δυνατότητας διατύπωσης και σχηματισμού καθολικών και ενοποιητικών σχημάτων σύλληψης του κόσμου. Η εξέλιξη αποτέλεσμα όσμωσης ιστορίας με παράπλευρες επιστήμες – σημειολογία, γλωσσολογία, θεωρία λογοτεχνίας, φιλοσοφίας, ανθρωπολογίας, πολιτισμικών σπουδών → «γλωσσολογική στροφή» ιστορίας:

• Αμφισβήτηση δυνατότητας ολιστικής προσέγγισης παρελθόντος ή ακόμα και κάθε δυνατότητας ανασύνθεσης παρελθόντος.
• Δεν υπάρχει αντικειμενική αλήθεια ή αντικειμενική γνώση αλλά αυτή εξαρτάται από το πλαίσιο και τις συνθήκες παραγωγής της ή από την σκοπιά του καθενός. Σύμφωνα με κοινωνικό κονστρουκτιβισμό,η πραγματικότητα και η γνώση είναι κοινωνικές και πολιτιστικές κατασκευές και για τον λόγο αυτό δεν έχει νόημα η αναζήτηση της αντικειμενικής κοινωνικής πραγματικότητας ή της αντικειμενικής αλήθειας. Η έννοια αυτή αντικαθίσταται από την έννοια της διυποκειμενικότητας(intersubjectivity)δηλαδή των κοινωνικών συμβάσεων και του κοινού νοήματος που μοιράζονται τα κοινωνικά υποκείμενα.
• Δυνατότητα ύπαρξης πολλών διαφορετικών ερμηνειών, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι κάθε μία είναι ισοδύναμη από άποψη εγκυρότητας → Φουκώ: «δεν υπάρχει ιστορία αλλά ένα πολλαπλό αλληλοκαλυπτόμενο και αλληλεπιδρών σύνολο νόμιμων και αποκλεισμένων ιστοριών».
• Μετάθεση ενδιαφέροντος από οικονομικο-κοινωνική σε πολιτισμική ιστορία-καθημερινή εμπειρία.
• Γλωσσολογική προσέγγιση ιστορικών κειμένων και πηγών → οι γλωσσικοί κώδικες μέσο νοηματοδότησης κόσμου. Η «γλωσσολογική στροφή» απέδειξε τον εγγενώς διαμεσολαβημένο χαρακτήρα ιστορικών πηγών και ιστοριογραφικού λόγου, καθώς και τη σχετικότητα κάθε ιστορικής ερμηνείας:

α) ο ιστορικός δεν μελετά την ίδια την πραγματικότητα, αλλά τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι του παρελθόντος αντιλαμβάνονταν την ύπαρξή τους·

β) οι ερμηνευτικές στρατηγικές του ιστορικού αποτελούν σχήματα αντίληψης της εποχής του·

γ) επομένως η ίδια η έννοια της ιστορίας εκλαμβάνεται ως μια κατασκευή που συγκροτείται μέσω της γλώσσας.

- Η μεταμοντέρνα κριτική έδειξε ότι η αντίληψη για μια ενιαία ιστορία δεν μπορεί να στηριχτεί, ότι η ιστορία χαρακτηρίζεται όχι μόνο από συνέχεια, αλλά και από ρήξεις, ότι ο ιστορικός λόγος είναι κατασκευασμένος και, συνεπώς, εντελώς υποκειμενικός. Όμως οι επικριτές του ιστορικού ρεαλισμού ή της παραδοσιακής ιστορίας σπανίως προχώρησαν πέρα από θεωρητικές διακηρύξεις στην αντιμετώπιση ιστορικών ζητημάτων. Οι ριζοσπαστικές κριτικές καθιερωμένων μεθόδων ιστορικής έρευνας που κυριάρχησαν στις θεωρητικές συζητήσεις από τη δεκαετία του 1970 ως σήμερα άσκησαν σημαντική, αλλά περιορισμένη επίδραση στον τρόπο που γράφεται η ιστορία.

- «Νέος ιστορικισμός» (από δεκ. 1980):

• Προσπάθεια συγκερασμού λογοτεχνικής κριτικής και ιστορικής επιστήμης: Στηρίζεται στην υπόθεση ότι τόσο τα λογοτεχνικά κείμενα όσο και τα μη-λογοτεχνικά διαθέτουν την ίδια βαρύτητα ως τεκμήρια.
• Προτεραιότητα στη θεωρία έναντι εμπειρισμού και θετικισμού.
• Μετατόπιση ενδιαφέροντος από νόημα του κειμένου στον τρόπο παραγωγής και μετάβασης νοήματος.
• Έμφαση στη διακειμενικότητα – σύγκριση διαφορετικού γραμματολογικού είδους και διαφορετικής κοινωνικής λειτουργίας με στόχο την αποκάλυψη πολιτισμικού/ιδεολογικού συστήματος που αποτυπώνουν.

- Κριτική:

• Ο νέος ιστορικισμός οδηγεί στη φετιχοποίηση κειμενικής μεθόδου και τείνει να αγνοήσει την αναγκαία αναγωγή στον πραγματικό κόσμο.
• Ο μεταμοντερνισμός αντανακλά μία κοινωνία και μια κουλτούρα σε μετασχηματισμό, στην οποία έχουν κλονιστεί οι παλιές βεβαιότητες για την πρόοδο και την ανάπτυξη. Η κριτική από τα αριστερά υποστήριξε ότι ο μεταμοντερνισμός και η άρνηση της «Μεγάλης Αφήγησης» δικαιώνει την αστική δημοκρατία και απορρίπτει οποιαδήποτε δυνατότητα συνολικής κριτικής του καπιταλιστικού συστήματος.
• Επίσης αδυνατεί να απαντήσει ικανοποιητικά σε ερωτήματα για την πορεία της ανθρώπινης ιστορίας – να καταδείξει γιατί έγινε κάτι σε μια συγκεκριμένη ιστορική στιγμή.

3.6. Μικροϊστορία

- Η μικρο-ιστορία συγκροτείται ως ιδιαίτερη ιστοριογραφική τάση στις δεκ. 1970, 1980 → Carlo Ginzburg, Το τυρί και τα σκουλήκια. Ο κόσμος ενός μυλωνά του 16ου αιώνα (1974), Peter Burke, Popular Culture in Early Modern Europe (1978), Jacques Le Goff, Οι διανοούμενοι στο Μεσαίωνα (1985).

- - Κοινωνική ιστορία «από τα κάτω». Ενδιαφέρον για τα άτομα → αναγωγή του ιδιαίτερου και του ατομικού στο γενικό και συλλογικό → η ιστορία μετασχηματίζεται από ενιαία διαδικασία σε πολυκεντρική δυναμική και πολυεστιακή ανάλυση που αναδεικνύει πολλαπλότητα κοινωνικών αναπαραστάσεων.

- Κριτική στη μικρο-ιστορία (Jurgen Kocka): η εστίαση ενδιαφέροντος στο μικρο-επίπεδο ιστορίας και η αποσυσχέτισή του από πλαίσιο αναφοράς του κατακερματίζει ιστορική γνώση και τη μετατρέπει σε σειρά παρατιθέμενων ιστορικών στιγμιότυπων χωρίς αναφορά στη μακροδομή.

3.7. Συμπεράσματα

- Μέχρι το τέλος του Β΄ΠΠ κυριαρχία ιστορικιστικού παραδείγματος:

• τυπολατρική προσέγγιση πρωτογενών πηγών,
• αντίληψη περί οργανικής εξέλιξης, ιστορικής ιδιαιτερότητας αλλά και συνέχειας κοινωνιών,
• πεποίθηση ότι κάθε πολιτικό μόρφωμα ή κοινωνικός οργανισμός πρέπει να αξιολογείται όχι με βάση γενικούς κανόνες αλλά με κριτήριο την ιδιοσυστασία και ιδιαίτερη δυναμική του → αντιστοιχία με ανάδυση εθνικισμού και με τις αντιλήψεις που ανάγουν το κράτος σε αυτόνομη ηθική δύναμη και φορέα της εθνικής βούλησης.

- Από το 1945 ως τα μέσα περίπου δεκ. 1970 επικρατεί η σχολή Annales:

• η ιστορία καθολική επιστήμη, κυρίαρχο και διεπιστημονικό διανοητικό εγχείρημα,
• συγκερασμός στοιχείων θετικισμού, μαρξισμού, δομισμού με στόχο την ανάδειξη και ανάλυση των δομών που συνδέουν τα ιστορικά φαινόμενα,
• από πεδίο διπλωματικο-στρατιωτικών γεγονότων το ενδιαφέρον στη συνολική ιστορία [Histoire totale].

- Μετά το 1960 νέα δομική κρίση και υποχώρηση σχολής Annales λόγω:

• αμφισβήτησης δυνατότητας ολιστικής προσέγγισης παρελθόντος,
• μετάθεσης ενδιαφέροντος από οικονομικο-κοινωνική σε πολιτισμική ιστορία,
• ενδιαφέροντος για επιστημολογία ιστορίας – τις θεωρητικές προϋποθέσεις, τις μεθοδολογικές αρχές και τις αναλυτικές κατηγορίες που επικαλείται ο ιστορικός λόγος,
• συνειδητοποίησης της κειμενικής διάστασης της ιστορίας,
• επαναφοράς αφηγηματικότητας στην ιστορία,

- Δυσπιστία περισσότερων ιστορικών απέναντι στη φιλοσοφία της ιστορίας που υποκαθιστά τη μελέτη της εξέλιξης κοινωνιών με την ίδια την εξέλιξη, η οποία γίνεται αντιληπτή μέσα από αφαιρέσεις που θεμελιώνονται πάνω σε εκ των προτέρων σχηματισμένες γνώμες. Αλλά όχι απόρριψη θεωρητικής σκέψης που είναι απαραίτητη στην ιστορική εργασία. P. Ricoeur: Η ιστορία είναι αμφίσημη, επειδή είναι δυνάμει συμβαντολογική και δυνάμει δομική.

- Η κρίση σύγχρονης ιστορίας οφείλεται και στην αμφισβήτηση επιστημολογικών της βάθρων αλλά και στις νέες πολιτικο-ιδεολογικές αντιπαραθέσεις της εποχής της παγκοσμιοποίησης.

- Και σήμερα ιδεολογικοποίηση ιστορικών σπουδών, ενίοτε με επιστροφή στα παραδοσιακά ερμηνευτικά σχήματα ενιαίου εθνικού αφηγήματος – γεγονός που εξηγείται και από μεταβατικότητα εποχής μας – η ιστορική επιστήμη επωμίζεται παραδοσιακό ρόλο παρακαταθήκης πολιτικών αξιών και προτύπων δράσης

- Σήμερα ο ιστορικός ασχολείται ολοένα και περισσότερο με μαζικές τάσεις και λιγότερα με έργα ατόμων → έχουμε κατανοήσει ότι ακόμα και οι πιο ιδιαίτεροι άνθρωποι κινούνται μέσα στο πλαίσιο εποχής τους. Επιπλέον, υπάρχει στροφή σε νέα αντικείμενα έρευνας (ιστορία καθημερινής ζωής, κοινοτήτων ή συνηθισμένων ανθρώπων, αντιλήψεων, νοοτροπιών και συμπεριφορών κ.ο.κ.) και νέες μεθοδολογίες-προσεγγίσεις (επικοινωνία με γειτονικές επιστήμες: ανθρωπολογία, ψυχολογία, κοινωνιολογία, πολιτική οικονομία κλπ.). Συχνά πάντως οι ιστορικές εργασίες δεν ακολουθούν πιστά τη μία την άλλη σχολή ιστοριογραφίας, αλλά προσπαθούν να συνθέτουν τις διαφορετικές τάσεις και παραδόσεις. Εξάλλου η αναγνώριση της αξίας και η χρήση διαφορετικών πηγών οδηγεί αναγκαστικά σε νέες προσεγγίσεις και συχνά σε αναθεώρηση της μεθοδολογίας.

In defence of history

It is fashionable to say 'my truth is as valid as yours'. But it's not true

Eric Hobsbawm

The Guardian, Saturday 15 January 2005 01.42 GMT

"The philosophers so far have only interpreted the world: the point is to change it." Marxist history has developed along parallel lines, corresponding to the two halves of Marx's famous thesis. Most intellectuals who became Marxists from the 1880s on, including historians, did so because they wanted to change the world in association with the labour and socialist movements. This motivation remained strong until the 1970s, before a massive political and ideological reaction against Marxism began. Its main effect has been to destroy the belief that the success of a particular way of organising human societies can be predicted and assisted by historical analysis.

Meanwhile what of "interpreting the world"? Here the story is about a double movement. This challenged the positivist belief that the objective structure of reality was self-explanatory - all that was needed was to apply the methodology of science to it. At the same time, it was a movement to bring history closer to the social sciences, and turn it into part of a generalising discipline capable of explaining the transformations of human society. History was to be about "asking the big 'why' questions".

Marxism contributed to both these movements - though it has been mistakenly attacked for an alleged blind objectivism. But the most familiar impact of Marxist ideas, the stress on economic and social factors, was not specifically Marxist; it was part of a general historiographical movement which was to reach its peak in the 1950s and 1960s.

The historical interests of most Marxist historians were not so much in the base - the economic infrastructure - as in the relations of base and superstructure. This socio-economic current was wider than Marxism. These historical modernisers asked the same questions and saw themselves as engaged in the same intellectual battles, whether inspired by human geography, Weberian sociology or the Marxism of the communist historians who became carriers of historical modernisation in Britain.

They all saw each other as allies against historiographical conservatism, even when they represented mutually hostile positions. This front of progress advanced from the second world war to the 1970s. There followed a transition from quantitative to qualitative studies, from macro- to micro-history, from structural analysis to narrative, from the social to the cultural.

Since that time the modernising coalition has been on the defensive. And yet the need to insist on what Marxism can bring to historiography is greater than for a long time. History needs to be defended against those who deny its capacity to help us understand the world, and because new developments in the sciences have transformed the historiographical agenda.

Methodologically, the major negative development has been the construction of a set of barriers between what happened in history and our capacity to observe and understand it. It is denied that there is any reality that is objectively there and not constructed by the observer for different and changing purposes. It is claimed that we can never penetrate beyond the limitations of language.

Meanwhile, less theoretically minded historians argue that the course of the past is too contingent for causal explanation, because the options in history are endless. Pretty well anything could happen or might have happened. Implicitly, these are arguments against any science. I won't bother about the more trivial attempts to return to the past: the attempt to hand back its course to high political or military decision-makers, or to the omnipotence of ideas or "values", or to reduce historical scholarship to the search for empathy with the past.

The major immediate political danger to historiography today is "anti-universalism" or "my truth is as valid as yours, whatever the evidence". This appeals to various forms of identity group history, for which the central issue of history is not what happened, but how it concerns the members of a particular group. What is important to this kind of history is not rational explanation but "meaning", not what happened but what members of a collective group defining itself against outsiders - religious, ethnic, national, by gender, or lifestyle - feel about it.

The past 30 years have been a golden age for the mass invention of emotionally skewed historical untruths and myths. Some of them are a public danger: I am thinking of countries like India under the BJP, the US, Silvio Berlusconi's Italy, not to mention many of the new nationalisms, with or without fundamentalist religious reinforcement.

This produces endless claptrap on the fringes of nationalist, feminist, gay, black and other in-group histories, but it has also stimulated interesting new historical developments in cultural studies, such as what has been called the "memory boom" in history.

It is time to re-establish the coalition of those who believe in history as a rational inquiry into the course of human transformations, against those who distort history for political purposes - and more generally, against relativists and postmodernists who deny this possibility. Since some of the latter see themselves as being on the left, this may split historians in politically unexpected ways.

The Marxist approach is a necessary component of this reconstruction of the front of reason. While postmodernists have denied the possibility of historical understanding, developments in the natural sciences have put an evolutionary history of humanity firmly back on the agenda.

Firstly, DNA analysis has established a firmer chronology of the spread of the species from its original African origin throughout the world, before the appearance of written sources. This has both established the astonishing brevity of human history and eliminated the reductionist solution of neo-Darwinian socio-biology.

The changes in human life in past 10,000 years, let alone the past 10 generations, are too great to be explained by a wholly Darwinian mechanism of evolution via genes. They amount to the accelerating inheritance of acquired characteristics by cultural and not genetic mechanisms.

In short, the DNA revolution calls for a specific, historical, method of studying the evolution of the human species. It also provides us with a rational framework for a world history. History is the continuance of the biological evolution of homo sapiens by other means.

Secondly, the new evolutionary biology eliminates the distinction between history and the natural sciences and bypasses the bogus debates on whether history is or is not a science.

Thirdly, it returns us to the basic approach to human evolution adopted by prehistorians, which is to study the modes of interaction between our species and its environment and its growing control over it. That means asking the questions that Marx asked. "Modes of production", based on major innovations in productive technology, in communications, and in social organisation - but also in military power - have been central to human evolution. These innovations, as Marx was aware, did not and do not make themselves. Material and cultural forces and relations of production are not separable. They are the activities of men and women in historical situations not of their making, acting and taking decisions, but not in a vacuum.

However, the new perspectives on history should also return us to that essential, if never quite realisable, objective of those who study the past: "total history". Not a "history of everything", but history as an indivisible web in which all human activities are interconnected. Marxists are not the only ones to have had this aim, but they have been its most persistent pursuers.

Not the least of the problems for which the perspective of history as interaction is essential, is one that is crucial for the understanding of the historic evolution of homo sapiens. It is the conflict between the forces making for the transformation of homo sapiens from neolithic to nuclear humanity and the forces whose aim is the maintenance of unchanging reproduction and stability in human social environments. For most of history, the forces inhibiting change have usually effectively counteracted open-ended change.

Today this balance has been decisively tilted in one direction. And the disequilibrium is almost certainly beyond the ability of human social and political institutions to control. Perhaps Marxist historians, who have had occasion to reflect on the unintended and unwanted consequences of human collective projects in the 20th century, can at least help us understand how this came about.

Read the full article at: http://www.guardian.co.uk/books/2005/jan/15/news.comment#ixzz2Uh7k2DRk

ΠΗΓΗ:http://eutopia.gr/article/i-epistimi-tis-istorias-istoriografikes-sholes-kai-proseggiseis-apo-thetikismo-mehri