4 Φεβρουαρίου 2016 στις 07:59

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, σχολική πραγματικότητα και οι συνέπειες για την εκπαίδευση του πολίτη

Από Ευθύμης Τσιλικίδης

6

Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, σχολική πραγματικότητα και οι συνέπειες για την εκπαίδευση του πολίτη

του Ευθύμη Τσιλικίδη*

            Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί για την παιδαγωγική αντικείμενο συζήτησης και εφαρμοσμένη μέθοδο εδώ και έναν περίπου αιώνα. Από τον θεμελιωτή του κινήματος της προοδευτικής εκπαίδευσης John Dewey που καθιέρωσε τις ομαδοσυνεργατικές πρακτικές ως διδακτική επιλογή έως τις μέρες μας πολλοί ήταν οι διακεκριμένοι παιδαγωγοί οι οποίοι υιοθέτησαν την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία για δύο, κυρίως, λόγους: πρώτον, διότι προωθούσε την κοινωνικοποίηση του ατόμου και τον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και, δεύτερον, διότι εξασφάλιζε συνθήκες βιωματικής, άρα πραγματικής μάθησης. (Ματσαγγούρας, 2004).

            Εκτός από την παιδαγωγική η ομαδοσυνεργατική μέθοδος υποστηρίζεται και από τρία ακόμη θεωρητικά ρεύματα. Αρχικά, από δύο κατευθύνσεις της κοινωνικής ψυχολογίας: πρώτον, από αυτή που αναφέρεται στις δυνατότητες που προσφέρει η ομαδοσυνεργατική μέθοδος για την αντιμετώπιση κοινωνικών προκαταλήψεων απέναντι στον «Άλλο», όταν αυτός ανήκει σε διαφορετική εθνικότητα, φυλή ή στα άτομα με ειδικές ανάγκες. Δεύτερον, από αυτή που ασχολείται με τη δυναμική των ομάδων (group dynamics) και που στις μέρες μας με εκπροσώπους τους Reicher, Simon, Klandremans προσφέρει μελέτες σχετικές με τη διαμόρφωση της κοινωνικής ταυτότητας, ιδιαίτερα χρήσιμες για τη διαπαιδαγώγηση του πολίτη. Τέλος, από την ψυχολογία της γνωστικής ανάπτυξης του Vygotsky, σύμφωνα με τον οποίο η μάθηση επιτυγχάνεται μέσα από την επικοινωνία του ατόμου με το κοινωνικό του περιβάλλον.

Η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αποτελεί για την παιδαγωγική αντικείμενο συζήτησης και εφαρμοσμένη μέθοδο εδώ και έναν περίπου αιώνα

            Οι μελέτες και οι εφαρμογές τόσων ετών έχουν αναδείξει τα πολλαπλά οφέλη που προσφέρει η ομαδοσυνεργατική: στην ακαδημαϊκή μάθηση, στη συναισθηματική ανάπτυξη και υγεία, στη γλωσσική ανάπτυξη, στη δημιουργικότητα των παιδιών. Συγκριτικά όμως με τις άλλες μεθόδους υπερτερεί κυρίως γιατί συνεισφέρει στην ανάπτυξη γνώσεων, στάσεων και δεξιοτήτων που ευνοούν τη δημοκρατική διαπαιδαγώγηση του πολίτη. Καθώς οι ευκαιρίες για επικοινωνία και αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών των ομάδων αυξάνονται ποιοτικά και ποσοτικά και όσο η αυθεντία του δασκάλου απομακρύνεται, οι μαθητές αναπτύσσουν και καλλιεργούν βασικές δεξιότητες όπως αυτή της διαλογικής επικοινωνίας, της ανάληψης καθηκόντων και ευθυνών, της επίλυσης συγκρούσεων, του θάρρους της γνώμης. Οι συνθήκες ισότιμης επικοινωνίας ευνοούν την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, της δυνατότητας θεώρησης των πραγμάτων από τη σκοπιά του άλλου. Η ομαδική αντιμετώπιση και επίλυση προβλημάτων αυξάνει τον αλληλοσεβασμό και τη διαπροσωπική έλξη μεταξύ των μελών, αμβλύνει θρησκευτικές, ρατσιστικές, εθνικιστικές μισαλλοδοξίες και προκαταλήψεις, βελτιώνει την κοινωνική εμπιστοσύνη, προάγει την κατανόηση της δύναμης και της σημασίας που έχει η συλλογική-πολιτική διευθέτηση και ενισχύει την κριτική σκέψη όχι μόνο ως νοητική λειτουργία αλλά και ως στάση ζωής. Οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν τις δεξιότητες που θα αποκτήσουν στη συνεργατική τάξη και στη ζωή τους, ως δημοκρατικοί πολίτες (Νικολακάκη κ.α., 2010). Μια εκτεταμένη εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου στα σχολεία μπορεί να αλλάξει τους όρους της ατομικής και συλλογικής πολιτικής υποκειμενοποίησης.

            Τι συμβαίνει, ωστόσο, στην ελληνική σχολική πραγματικότητα με την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία; Όπως είναι γνωστό από το 2002, όταν και θεμελιώθηκαν θεωρητικά τα ισχύοντα ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ, δύο ήταν οι σημαντικές προτεραιότητες: η διαθεματική προσέγγιση της γνώσης και η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία ως προτεινόμενη μέθοδος (Αλαχιώτης, 2002). Όλα αυτά σε επίπεδο θεωρητικών εξαγγελιών. Στην πράξη, η ρητορική του αναλυτικού προγράμματος ελάχιστη σχέση έχει με την εκπαιδευτική πραγματικότητα.

            Τα αίτια είναι πολλά. Καταρχάς, παρά τους όποιους εκσυγχρονισμούς το αναλυτικό πρόγραμμα παραμένει κλειστό. Τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα είναι κατά κύριο λόγο συγκεντρωτικά, ολοκληρωμένες προτάσεις σχεδιασμένες από ειδήμονες και παρέχουν ελάχιστα περιθώρια απόκλισης και πρωτοβουλίας. Η υπέρβαση των ορίων τους στηρίζεται στη διαφοροποίηση και τον αναγκαίο δυναμισμό των εκπαιδευτικών. Επίσης δίνουν έμφαση στο αποτέλεσμα της μάθησης, για το οποίο σχεδιάζονται και αξιολογούν και όχι στη διαδικασία. Αυτός ο προσανατολισμός μπορεί να εξυπηρετεί στόχους πολύ διαφορετικούς από τις επιμέρους ανάγκες των μαθητών ή της κοινωνίας (Χρυσαφίδης, 2004). Επιπλέον το ΔΕΠΠΣ παρά τις διακηρύξεις δεν είναι διαθεματικό. Όχι μόνο γιατί θεμελιώνεται σε χωριστά μαθήματα αλλά και γιατί η πλειοψηφία των τρόπων με τους οποίους οι συγγραφείς του ισχυρίζονται ότι υλοποιείται η διαθεματική προσέγγιση είναι ορθό να χαρακτηριστούν διεπιστημονικοί τρόποι συσχέτισης της γνώσης (Γρόλλιος, 2003). Κατά συνέπεια, με βάση τη θεωρητική θεμελίωση των αναλυτικών προγραμμάτων και πριν προχωρήσουμε στα σχολικά εγχειρίδια η δημοκρατική ατμόσφαιρα της διαθεματικής-ομαδοσυνεργατικής προσέγγισης μολύνεται από τις σχέσεις εξουσίας που γεννά η υποχρέωση εκπαιδευτικών και μαθητών να υλοποιήσουν έναν αυστηρά ετεροκαθορισμένο σχεδιασμό.

            Επιπρόσθετα, η ομαδοσυνεργατική υπονομεύεται και από τα σχολικά εγχειρίδια. Από την έρευνα που πραγματοποίησαν οι Νικολακάκη-Μωραϊτη-Δώσσα αναλύοντας 9.136 εργασίες των σχολικών εγχειριδίων, προέκυψε ότι αυτά στηρίζονται κατά βάση σε ατομικές-θεματικές εργασίες, που έχουν ως στόχο την απόκτηση γνώσεων του συγκεκριμένου διδακτικού αντικειμένου, με τον κάθε μαθητή να αξιοποιεί μεμονωμένα την προσφερόμενη γνώση. Οι ποσοτικές καταμετρήσεις αναδεικνύουν ότι –πλην ελάχιστων μαθημάτων- στην πραγματικότητα δεν προωθούνται οι αρχές της σύγχρονης παιδαγωγικής περί ομαδοσυνεργατικότητας και διαθεματικότητας, αλλά, αντίθετα, υποθάλπεται ο ατομικισμός με όρους και προϋποθέσεις που ευνοούν την παθητική ομοιομορφία και τη συμμόρφωση (Νικολακάκη κ.α., 2010). Στην αποθάρρυνση των ομαδικών πρακτικών συμβάλλει και η αξιολόγηση που είναι ατομική και αναφέρεται σε καταστάσεις και όχι τρόπους γνώσης, η υπερφόρτωση της ύλης, αλλά και οι συγκεχυμένες στάσεις και απόψεις που, όπως προκύπτει από μια άλλη έρευνα των συγγραφέων που δημοσιεύεται στο ίδιο βιβλίο, φαίνεται να έχουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί για την ομαδοσυνεργατική.

            Επομένως, το εκπαιδευτικό σύστημα αποδεικνύεται ανίκανο να υποστηρίξει στην πράξη τις μορφές διδασκαλίας και τη δόμηση της γνώσης που το ίδιο διακηρύσσει ως ιδανικές (Νικολακάκη κ.α., 2010). Δυστυχώς οι αρνητικές συνέπειες είναι πολλές. Πέρα από τις ακαδημαϊκές αδυναμίες, το κοινωνικοποιητικό έργο του σχολείου γίνεται δυσκολότερο: τα παιδιά στις σημερινές κοινωνικές συνθήκες στερούνται ευκαιρίες ζωντανής επικοινωνίας και κοινωνικής συνεργασίας. Έρχονται στο σχολείο και γίνονται μαθητές με ελάχιστες εμπειρίες συνεργασίας. (Νικολακάκη κ.α. 2010). Έτσι το σχολείο επιφορτίζεται με ένα ρόλο οι δυσκολίες του οποίου δεν αναγνωρίζονται: πρέπει να αναπτύξει και να βελτιώσει τις περιορισμένες κοινωνικές σχέσεις και να καλλιεργήσει συνεργατικές αξίες, στάσεις και συμπεριφορές, σ’ ένα ατομικιστικό, ανταγωνιστικό, υλοκεντρικό πλαίσιο.

            Ολέθριες είναι όμως και οι πολιτικές συνέπειες. Σε έρευνες που παρουσιάζουν οι Δεμερτζής-Σταυρακάκης (2008) φαίνεται ότι στις αντιλήψεις των Νεοελλήνων δεσπόζει η κατά πρόσωπο και όχι η «κοινωνική εμπιστοσύνη». Οι νέοι συνηθίζουν να αναπτύσσουν σχέσεις πρώτα με τον στενό οικογενειακό τους κύκλο, εν συνεχεία με έναν δεύτερο, αυτό του φιλικού τους περιβάλλοντος, αλλά να μην εμπιστεύονται τον Γενικευμένο Άλλο και τους θεσμούς. Στον κόσμο της δημόσιας παρουσίας κυριαρχεί το αρνητικό κοινωνικό κεφάλαιο. Για παράδειγμα, στα μέσα της προηγούμενης δεκαετίας η μεγάλη πλειοψηφία των νέων (59,4%) δεν συμμετέχει σε κανενός είδους οργάνωση συλλογικής δράσης απ’ όσες περιλαμβάνονται στο σχετικό ερώτημα (πολιτιστικοί σύλλογοι, θρησκευτικές εκκλησιαστικές οργανώσεις, αθλητικοί σύλλογοι, φοιτητικές/μαθητικές παρατάξεις και πολιτικά κόμματα, εθελοντικές οργανώσεις, σύλλογοι νέων, συνδικάτα, επαγγελματικά σωματεία, επιστημονικοί σύλλογοι). Αυτή η επιφυλακτικότητα απέναντι στους θεσμούς επηρεάζεται από, και επηρεάζει καίρια την αναπαράσταση της πολιτικής (Δεμερτζής-Σταυρακάκης, 2008). Πολιτικός κυνισμός και αδυναμία σύλληψης συλλογικών σχεδίων, εσωστρέφεια και αίσθημα απομόνωσης αλληλοτροφοδοτούνται σ’ έναν φαύλο κύκλο. Και δεν είναι καθόλου βέβαιο ότι η κρίση θα μας αφυπνίσει προς κάτι διαφορετικό: παρατεταμένες περίοδοι κρίσης σε συνθήκες πολιτικής ετερονομίας φαίνεται πως συνδέονται με μια περαιτέρω απονοηματοδότηση της δημόσιας ζωής, πολιτική αποξένωση και στροφή σε μια ατομικιστική επιβιωτική νοοτροπία (Λας, 1995). Αναμφίβολα η πολιτική δυσπιστία ή ο ατομοκεντρισμός δεν είναι αποκλειστικά ελληνικά φαινόμενα: σηματοδοτούν θέσεις και στάσεις των νέων έναντι της πολιτικής και της λειτουργίας της στο σύνολο των χωρών της Ευρώπης, κάτι που θα πρέπει να μας αποτρέπει από το να δεχόμαστε ως εγγυημένες τις εκπαιδευτικές λύσεις που μας υποδεικνύονται από το εξωτερικό.

            Όπως υποστηρίχθηκε εξαρχής, η ορθή εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής και η συνεισφορά της στην ατομική και συλλογική ενδυνάμωση θα μπορούσε να συνδράμει –ως ένα βαθμό τουλάχιστον- στη μεταστροφή αυτού του συνόλου των αρνητικών για την δημοκρατική εκπαίδευση του πολίτη διαθέσεων, τάσεων, έξεων που γεννά η πρωτογενής κοινωνικοποίηση στην εποχή μας, στη μεταστροφή του habitus –όπως ορίστηκε από τον Bourdieu (2006)- που διαμορφώνει το υποκείμενο στις μεταδημοκρατικές συνθήκες του νεοφιλελευθερισμού-νεοσυντηρητισμού προς μια αλληλέγγυα, δημοκρατική, χειραφετητική κατεύθυνση. Κρίνεται, επομένως, αναγκαία μια συνολική αναδιοργάνωση του σχολικού προγράμματος με άξονα την ουσιαστική αξιοποίηση της ομαδοσυνεργατικής. Μια εκπαιδευτική πολιτική που κωφεύει ή υποτιμά τη σημασία αυτών των παιδαγωγικών και πολιτικών παραδοχών, στην πραγματικότητα παραγνωρίζει σκόπιμα ευδιάκριτες κοινωνικές ανάγκες και ιδιαιτερότητες, ενδιαφέρεται μόνο για την ταξική, αναπαραγωγική της λειτουργία και νομιμοποιεί εκπαιδευτικούς στόχους και προγράμματα που εξυπηρετούν τις κυρίαρχες νεοφιλελεύθερες ελίτ.

*Το κείμενο αποτέλεσε τη βάση τοποθέτησης που έγινε στην ημερίδα της ΔΟΕ στις Σέρρες 1/2/2016, «Το σχολείο που βιώνουμε, το σχολείο που οραματιζόμαστε». Ο Ευθύμης Τσιλικίδης είναι δάσκαλος κι εργάζεται στη δημόσια πρωτοβάθμια εκπαίδευση

Βιβλιογραφία

Αλαχιώτης Σταμάτης, (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων τχ. 7, Νοέμ. 2002, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Bourdieu Pierre (2006). Η αίσθηση της πρακτικής. Μτφρ Θεόδωρος Παραδέλλης. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.

Γρόλλιος, Γιώργος (2003). Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση. Εκπαιδευτική Κοινότητα, τχ. 67, σ.30-37.

Δεμερτζής, Νίκος & Σταυρακάκης, Γιάννης (2008). Νεολαία, ο αστάθμητος παράγοντας. Αθήνα: Πολύτροπο.

Λας Κρίστοφερ (2004), «Η εξέγερση των ελίτ και η προδοσία της δημοκρατίας». Μτφρ Βασίλης Τομανάς. Θεσσαλονίκη:Νησίδες.

Ματσαγγούρας, Ηλίας (2004) Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα: Γρηγόρη.

Νικολακάκη Μαρία,  Μωραϊτη Τζένη,  Δώσσα  Κατερίνα, (2010). Μύθοι  και  πραγματικότητα  της  εκπαίδευσης. Διαθεματικότητα  και  ομαδοσυνεργατική  διδασκαλία  στο  ελληνικό  σχολείο.   Αθήνα: Σιδέρης.

Χρυσαφίδης Κώστας (2004). Το ελληνικό σχολείο και η συζήτηση γύρω από τα ανοιχτά και κλειστά αναλυτικά προγράμματα. Στο Μπαγάκης, Γιώργος (επιμ.) (2004), Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. Αθήνα: Μεταίχμιο.

ΠΗΓΗ:http://eranistis.net/wordpress/2016/02/04/%CE%BF%CE%BC%CE%B1%CE%B4%CE%BF%CF%83%CF%85%CE%BD%CE%B5%CF%81%CE%B3%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CE%AE-%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1-%CF%83%CF%87%CE%BF%CE%BB%CE%B9%CE%BA/