Σάββατο 25 Δεκεμβρίου 2021
Σάββατο 20 Νοεμβρίου 2021
Δευτέρα 8 Νοεμβρίου 2021
Πέμπτη 28 Οκτωβρίου 2021
Ένας στρατιώτης μουρμουρίζει στο αλβανικό μέτωπο-Νικηφόρος Βρεττάκος
Ένας στρατιώτης μουρμουρίζει | ||
|
Δευτέρα 18 Οκτωβρίου 2021
Κυριακή 17 Οκτωβρίου 2021
Σε πρώτο πλάνο η σωτηρία της δημόσιας εκπαίδευσης
Γράφει η Όλγα Τσιλιμπάρη, εκπαιδευτικός
Ο εν εξελίξει αγώνας των εκπαιδευτικών, δημόσιου και ιδιωτικού τομέα, είναι κάθε άλλο παρά στενά κλαδικός. Έχει σαφές κοινωνικό πρόσημο, την υπεράσπιση της δημόσιας εκπαίδευσης, και σαφές πολιτικό πρόσημο, την υπεράσπιση της δημοκρατίας. Ακριβώς γι΄ αυτό το λόγο, πέρα από την κατασυκοφάντηση των εκπαιδευτικών, τις απειλές διοικητικών κυρώσεων, τις ποικίλες πιέσεις που ασκούν προϊστάμενοι στα πιο ευάλωτα τμήματα του εκπαιδευτικού προσωπικού, το υπουργείο παιδείας καταφεύγει στα δικαστήρια. Διαπράττονται δικονομικές και ουσιαστικές παραβιάσεις, που κουρελιάζουν ακόμα και αυτήν τη διάτρητη έννοια της αστικής δικαιοσύνης.
Η συντονισμένη προσπάθεια κατατρομοκράτησης και ποινικοποίησης των αγώνων, φυσικά καθόλου πρωτοφανής για τη συγκεκριμένη κυβέρνηση, προσλαμβάνει ιδιαίτερη σφοδρότητα, γιατί είναι μέγιστο και το διακύβευμα. Από την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών δεν κινδυνεύουν μερικοί πονηρούληδες φυγόπονοι δημοσιοϋπαλληλίσκοι. Κινδυνεύει η δημόσια εκπαίδευση.
Η καταδίκη, λοιπόν, αυτής της εκπαιδευτικής πολιτικής και το διογκούμενο κύμα ανυπακοής στον εκπαιδευτικό χώρο πλήττουν καίρια έναν από τους βασικούς πυλώνες των νεοφιλελεύθερων καπιταλιστικών αναδιαρθρώσεων: την προωθούμενη ολοσχερή διάλυση του μεταπολεμικού κράτους, μέρος του οποίου αποτελεί και η δημόσια εκπαίδευση.
Παρά τις διακηρύξεις περί ποιότητας, αριστείας και λογοδοσίας,η αυτοξιολόγηση της σχολικής μονάδας στοχεύει στην περαιτέρω μείωση των δαπανών για την δημόσια Παιδεία, στην εμπορευματοποίηση του σχολείου, στην αντικατάσταση της γνώσης με πληροφορίες και δεξιότητες. Επίσης, προωθείται η διείσδυση επιχειρήσεων σε τομείς της δημόσιας εκπαίδευσης και ο ανταγωνισμός μεταξύ των σχολείων για την εξασφάλιση χρηματοδότησης.
Αυτή η εκτεταμένη αποδιάρθρωση του σχολικού συστήματος υπηρετεί, όπως ακριβώς και η συρρίκνωση των εργασιακών και δημοκρατικών δικαιωμάτων, την πάση θυσία ανάταξη των κερδών του μεγάλου κεφαλαίου. Καθώς θα εφαρμόζεται, σύντομα θα οδηγήσει σε μαζικές καταργήσεις και συγχωνεύσεις σχολείων, στη δημιουργία υπερφορτωμένων σχολικών συγκροτημάτων, στην αύξηση της μαθητικής διαρροής.Ήδη οι πολιτικές λιτότητας των προηγούμενων ετών έχουν υποσκάψει την επάρκεια σε διδακτικό προσωπικό, υλικοτεχνικές υποδομές, μεταφορές των μαθητών,ειδική εκπαίδευση και παράλληλη στήριξη.
Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών στοχεύει στον πλήρη έλεγχο και την πειθάρχησή τους, στην ακύρωση του όποιου παιδαγωγικού, κοινωνικού και επιστημονικού τους ρόλου, ώστε να λειτουργούν αποκλειστικά ως ιμάντες μεταβίβασης των άνωθεν μέτρων, εντολών και υποδείξεων. Έτσι επιχειρείται η εξουδετέρωση οποιασδήποτε μελλοντικής εκ μέρους τους αμφισβήτησης αυτού του «νέου σχολείου». Με πραγματικά οργουελιανή διατύπωση, η διάλυση της δημόσιας εκπαίδευσης ονομάζεται «αναβάθμιση του σχολείου» και «ενδυνάμωση του εκπαιδευτικού».
Η εφαρμογή παρόμοιων συστημάτων ανά τον κόσμο ξεκίνησε με την επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού, αρχικά στη Βρετανία και στις ΗΠΑ και στη συνέχεια σε άλλες χώρες. Προκάλεσε, δε, τόσα σοβαρά προβλήματα και δυσλειτουργίες στα εκπαιδευτικά συστήματα των εν λόγω χωρών, ώστε βασικοί αρχιτέκτονες αυτών των αντι-μεταρρυθμίσεων να στραφούν κατόπιν εναντίον τους ( πασίγνωστο παράδειγμα η Diane Ravitch, υφυπουργός Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους του πρεσβύτερου). Η ποιότητα της εκπαίδευσης έπεσε κατακόρυφα, σχολεία έκλειναν το ένα πίσω από το άλλο ( όπως αυτά στις εργατικές και υποβαθμισμένες συνοικίες του Λονδίνου), η ελκυστικότητα του εκπαιδευτικού επαγγέλματος έπεσε κατακόρυφα. Αψευδείς μάρτυρες όλων αυτών οι παλαιότερες και πρόσφατες σχετικές μαρτυρίες, καθώς και τα πολύ πρόσφατα μηνύματα συμπαράστασης προς τους Έλληνες εκπαιδευτικούς από συναδέλφους τους άλλων χωρών.
Προς εμπέδωση των νεοφιλελεύθερων αναδιαρθρώσεων, έχει δημιουργηθεί μια εκπαιδευτική βιομηχανία παγκοσμίων διαστάσεων, η οποία προωθείται από υπερεθνικούς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ (Οργανισμός Οικονομικής Συνεργασίας και Ανάπτυξης), καθώς και από μεγάλες επιχειρήσεις και εργοδοτικές οργανώσεις, όπως είναι στην Ελλάδα ο ΣΕΒ (Σύνδεσμος Ελλήνων Βιομηχάνων).Όλοι αυτοί παρεμβαίνουν στα εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών, επιβάλλοντας πρότυπα και νόρμες, δήθεν για την αναβάθμισή τους, αλλάζοντας ακόμα και τα μαθήματα ή τη διδασκόμενη ύλη.
Οι κυβερνήσεις εξασφαλίζουν το σχετικό νομοθετικό πλαίσιο και τα ανάλογα μέτρα εμπεδώνονται μέσω διεθνών διαγωνισμών(πχ PISA), δεξαμενών σκέψης, ισχυρού πλέγματος δημοσίων σχέσεων, αδρά αμειβόμενων στελεχών και πανεπιστημιακών και ενός ολόκληρου δικτύου πιστοποιήσεων ποιότητας. Ενώ υποτίθεται ότι στόχος είναι η παροχή υπηρεσιών καλύτερης ποιότητας στους πελάτες( μαθητής-πελάτης και γονέας-πελάτης, στην περίπτωση της εκπαίδευσης), η επιφανειακότητα, η αποσπασματικότητα και η αμάθεια εξαπλώνονται ραγδαία. Παράλληλα, εκτοξεύονται τα κέρδη για τις εταιρείες συμβούλων, αξιολογήσεων κτλ, καθώς στο χορό της αξιολόγησης μπαίνουν άτομα, ιδρύματα, φορείς και ολόκληροι θεσμοί.
Όπως δείχνει η εμπειρία πολλών χωρών, οι επιπτώσεις αυτών των πολιτικών για τους εκπαιδευτικούς είναι πτώση του ηθικού, πρόωρη εγκατάλειψη του επαγγέλματος, αύξηση των ωρών εργασίας, μειώσεις μισθών, απολύσεις, επέκταση των ελαστικών σχέσεων εργασίας, επιδείνωση των συνθηκών εντός των οποίων διεξάγεται η διδασκαλία, επαγγελματική εξουθένωση.
Οι αντίστοιχες συνέπειες για τους μαθητές είναι ότι αντιμετωπίζονται ως αντικείμενα – εμπορεύματα και πιέζονται να συνηθίζουν από πολύ μικροί στις παγιωμένες διακρίσεις - ετικέτες (καλοί / κακοί, επιτυχημένοι / αποτυχημένοι). Αξιολογούνται αποκλειστικά και μόνο με βάση τις βαθμολογικές επιδόσεις τους, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη ούτε άλλες κλίσεις και ταλέντα τους ούτε άλλοι παράγοντες που επηρεάζουν την πρόοδο του μαθητή (γεωγραφική περιοχή, οικονομική επιφάνεια οικογένειας, μορφωτικό επίπεδο γονέων,απαιτητικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών, πολυπληθή τμήματα, σχολικά κτίρια υπό κατάρρευση, έλλειψη εκπαιδευτικών).
Ακόμα και η δημιουργία εκπαιδευτικού φακέλου (portfolio), για τη δήθεν καλύτερη αξιολόγηση του μαθητή, ουσιαστικά προετοιμάζει τα παιδιά για τη ζωή του «απασχολήσιμου», του ανθρώπου-νομάδα, χωρίς σταθερή δουλειά, που κυνηγάει «πόντους» για το βιογραφικό του, μέσα από ακριβοπληρωμένες και συνήθως προχειροστημένες επιμορφώσεις «μιας χρήσεως».
Όσο για τους γονείς, εντείνεται το άγχος και η αβεβαιότητα για το μέλλον των παιδιών τους, καθώς φοιτούν σε ένα σχολείο που παρέχει ολοένα και λιγότερη στέρεη γνώση και υψώνει ολοένα και περισσότερους εξεταστικούς φραγμούς. Αναγκάζονται να βάζουν το χέρι όλο και πιο βαθιά στην τσέπη, ακόμα και για τη στοιχειώδη λειτουργία του σχολείου, αλλά και γιατί η εφαρμογή θεσμών όπως η τράπεζα θεμάτων, η ελάχιστη βάση εισαγωγής στα ΑΕΙ και οι εξετάσεις PISA στην Στ΄ δημοτικού και Γ΄γυμνασίου εξακοντίζουν στα ύψη την παραπαιδεία.
Οι σχολικές μονάδες κατηγοριοπούνται σε “καλές” και “κακές” και χρηματοδοτούνται ανάλογα. Τα μεν “καλά”σχολεία (αυτά των οποίων οι μαθητές έχουν υψηλές επιδόσεις) λαμβάνουν πλήρη χρηματοδότηση, τα δε “κακά” μειωμένη χρηματοδότηση (αντί για επιπλέον στήριξη των αδύνατων μαθητών), η οποία θα τα οδηγήσει σε μαρασμό και κλείσιμο. Προκειμένου να επιβιώσουν τα σχολεία, ανοίγουν τις πόρτες σε ιδιώτες χορηγούς ή ζητούν χρήματα απευθείας από τους γονείς. Οι συγχωνεύσεις και τα κλεισίματα σχολείων θα στοιβάζουν το μαθητικό πληθυσμό υπό ολοένα και χειρότερες συνθήκες σε απρόσωπα συγκροτήματα τύπου Γκράβας. Αρκετά παιδιά θα εγκαταλείψουν πρόωρα το σχολείο και άλλα θα στραφούν σε φορείς μεταγυμνασιακής κατάρτισης, που θησαυρίζουν τάζοντας «λαγούς με πετραχήλια».
Η πολυδιαφημιζόμενη «αυτονομία της σχολικής μονάδας» δεν είναι τίποτε άλλο παρά η σταδιακή αποδέσμευση του κράτους από το καθήκον να χρηματοδοτεί τη δημόσια εκπαίδευση, όπως εμφανίζεται στο άρθρο 99 του πρόσφατου νόμου 4823/21.Η χρηματοδότηση μέσω χορηγιών και δωρεών οδηγεί ευθέως στην κατηγοριοποίηση των σχολείων. Το κράτος θα ξεφορτωθεί τις εκπαιδευτικές δαπάνες, μετακυλίοντάς τις αρχικά στους υποχρηματοδοτούμενους δήμους και, εν τέλει, παραδίδοντας την εκπαίδευση στα νύχια των επιχειρηματικών ομίλων. Το σχολείο μετατρέπεται σε οικονομική μονάδα, που θα «παράγει» φτηνό, πειθαρχημένο και «ευέλικτο» εργατικό δυναμικό και θα εξασφαλίζει τη λειτουργία του με όρους αγοράς (δωρεές, χορηγίες, συνδρομές γονέων, ενοικίαση των υποδομών του σε τρίτους). Θα συνεργάζεται με πάσης φύσεως εξωσχολικούς φορείς (ΜΚΟ, τράπεζες, βιομηχανίες, πρεσβείες, επιμελητήρια...), οι οποίοι, σε αντάλλαγμα για τις χορηγίες τους, αποκτούν δικαιώματα παρέμβασης στην εκπαιδευτική διαδικασία (πρόγραμμα μαθημάτων, κανόνες λειτουργίας του σχολείου, αξιολόγηση μαθητών και εκπαιδευτικών, πρόσληψη διδακτικού και βοηθητικού προσωπικού, υλικοτεχνικές υποδομές).
Προκειμένου να «αποτιμάται η αξία» κάθε σχολικής μονάδας, κάθε σχολείο καταγράφει και κοινοποιεί στις ανάλογες ψηφιακές πλατφόρμες όλα τα στοιχεία που αφορούν το έμψυχο δυναμικό και τους υλικούς του πόρους και υποδομές. Καθίσταται, έτσι, αυτομάτως «υπεύθυνο» για οποιοδήποτε εκπαιδευτικό πρόβλημα, που παρουσιάζεται ως «μεμονωμένη δυσλειτουργία». Επίσης, παρουσιάζεται «διαθέσιμο», ώστε να το «επιλέξουν», με όρους αγοράς, γονείς- πελάτες και χορηγοί-χρηματοδότες. Προφανώς, κανένας χορηγός δεν θα «επενδύσει» σε «κακό» σχολείο,δηλαδή σε σχολείο εργατικής γειτονιάς, υποβαθμισμένου προαστίου, απομακρυσμένης περιοχής, με μαθητές αλλοδαπούς, πρόσφυγες , παιδιά μειονοτήτων ή παιδιά που χρειάζονται επιπλέον μαθησιακή, συναισθηματική και κοινωνική στήριξη.
Κατά τη νεοφιλελεύθερη προπαγάνδα,«ελεύθερη επιλογή» σχολείου από το γονέα και προσωπικού από τη σχολική μονάδα σημαίνει αξιοκρατία και ποιοτική εκπαίδευση. Στην πραγματικότητα, όμως, σημαίνει κατηγοριοποίηση των σχολείων. Το ζητούμενο σε μια (αστική)δημοκρατική κοινωνία, τουλάχιστον διακηρυκτικά, είναι ΟΛΑ τα σχολεία να είναι «καλά». ΚΑΘΕ μαθητής δικαιούται ένα «καλό» σχολείο, ανεξαρτήτως γεωγραφικής θέσης, οικονομικής επιφάνειας, μορφωτικού επιπέδου των γονιών, σύμφωνα με την ριζοσπαστική δημοκρατική εκδοχή του διαφωτισμού.
«Ελεύθερη» επιλογή διδακτικού προσωπικού από τη σχολική μονάδα σημαίνει, πρώτα απ΄ όλα, εδραίωση μηχανισμών ευνοιοκρατίας, ρουσφετιού και ανελευθερίας. Οι εκπαιδευτικοί μετατρέπονται σε απλά εκτελεστικά όργανα των άνωθεν εντολών, ακυρώνεται εντελώς κάθε ίχνος του παιδαγωγικού τους ρόλου και ενθαρρύνεται ο τοξικός ανταγωνοσμός μεταξύ τους και ο χαφιεδισμός.
Αυτή η διαδικασία θα ισοπεδώσει το παιδαγωγικό κλίμα της τάξης και θα δημιουργήσει ένα καθεστώς πελατειακών σχέσεων μέσα στο σχολείο.
Οι εκπαιδευτικοί, χωρίς σταθερές εργασιακές σχέσεις, θα είναι όμηροι των διευθυντών – μάνατζερ και των χορηγών, καθώς από εκείνους θα εξαρτάται η εκπαιδευτική και επαγγελματική τους πορεία. Είναι φανερό ότι επιχειρείται να επιβληθεί μόνιμο καθεστώς φόβου και χειραγώγησης των εκπαιδευτικών, ώστε κάθε απόκλιση από το πρότυπο του σκυφτού και φοβισμένου δασκάλου - ανθρωπάκου να θεωρείται πειθαρχικό παράπτωμα ή αντιεπιστημονική παρέκκλιση.
Τα λεκτικά πυροτεχνήματα περί καινοτομιών στα προγράμματα σπουδών και στις διδακτικές μεθόδους συγκαλύπτουν με επιμέλεια τη σταδιακή υποβάθμιση της γενικής παιδείας, την πολυδιάσπαση των γνωστικών αντικειμένων, την μετατροπή της καλλιέργειας των γνωστικών ικανοτήτων σε μονοδιάστατες, μετρήσιμες δεξιότητες διαχείρισης πληροφοριών, απόλυτα προσαρμόσιμες στις επιταγές της αγοράς εργασίας. Τρανταχτά παραδείγματα, στο επίπεδο των προγραμμάτων σποδών, είναι η μετατροπή της τρίτης λυκείου σε φροντιστηριακού τύπου ενδοσχολικό προθάλαμο των πανελληνίων(κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ) και η σταδιακή κατάργηση μαθημάτων γενικής παιδείας, όπως η κοινωνιολογία, τα καλλιτεχνικά, ακόμα και το σχέδιο αλλά και μουσικά μαθήματα, που εξετάζονται για την εισαγωγή στα ΑΕΙ( κυβέρνηση ΝΔ).
Αντίστοιχο παράδειγμα στο επίπεδο των διδακτικών μεθόδων αποτελεί η μέθοδος της «ανεστραμμένης τάξης» (flipped classroom), πολυδιαφημιζόμενη «καινοτομία» εκ μέρους του υπουργείου, εντελώς κενή περιεχομένου, όμως, για τους εκπαιδευτικούς, που δεν περίμεναν τις φαεινές ιδέες του νεοφιλελεύθερου εσμού, για να ασκήσουν τους μαθητές τους στην κριτική σκέψη. Οι μαθητές υποτίθεται ότι μελετούν μόνοι τους στο σπίτι το καινούργιο μάθημα, μέσα από υλικό που έχει προετοιμάσει και αποστείλει ο εκπαιδευτικός μέσω μιας ψηφιακής πλατφόρμας.
Το φερόμενο ως μεγάλο πλεονέκτημά της είναι πως οι μαθητές ελέγχουν μόνοι τους το ρυθμό του μαθήματος, αφού μπορούν να πατήσουν pause στο βίντεο (!!!), κάτι που δεν μπορεί να συμβεί με τον εκπαιδευτικό στο ζωντανό μάθημα ( τα «κουμπιά» στην ανθρώπινη επικοινωνία και αλληλεπίδραση «πατιούνται» με πολύ πιο σύνθετους τρόπους, όχι σαν να πρόκειται για το σκύλο του Παβλόφ...). Έτσι, υποτίθεται ότι κερδίζεται πολύτιμος χρόνος παράδοσης του μαθήματος, που μπορεί να αξιοποιηθεί διαφορετικά.
Στην πραγματικότητα, η μέθοδος αυτή αντικαθιστά την γνώση με την πληροφορία, προωθεί την αποσπασματικότητα, εξουδετερώνει τον παιδαγωγικό και γνωστικό ρόλο του εκπαιδευτικού, υποβιβάζοντάς τον σε «σερβιτόρο» ψηφιακού υλικού, διεκπεραιωτικού λύτη αποριών και ψυχρού αξιολογητή των μαθητών. Επιπλέον, αγνοεί το επιστημονικά αποδεδειγμένο γεγονός ότι οι ανθρώπινες γνωστικές λειτουργίες, ιδίως στον αναπτυσσόμενο άνθρωπο, λαμβάνουν χώρα μέσα στο κοινωνικό περιβάλλον και όχι «κατά μόνας», και μάλιστα μπροστά από μια οθόνη.
Το παραπάνω παράδειγμα αναδεικνύει και όψεις της περίφημης τηλεκπαίδευσης, που επιβάλλεται, πλέον, δια νόμου ως φάρμακο δια πάσαν νόσον( σεισμό, λιμό, καταποντισμό, κακοκαιρία και επιδρομή καταλήψεων...) Προφανώς, επικουρικό και μόνο ρόλο μπορεί να διαδραματίσει η παρουσίαση θεμάτων μέσα στην τάξη με τη βοήθεια της ψηφιακής τεχνολογίας.
Η θεοποίησή της υποκρύπτει παιδαγωγικό και κοινωνικό δόλο, καθώς δεν διαθέτουν ΟΛΟΙ οι μαθητές πρόσβαση στο διαδίκτυο,τον απαραίτητο τεχνολογικό εξοπλισμό, ικανότητες χειρισμού του σε επαρκή βαθμό, υψηλό επίπεδο συγκέντρωσης, προσήλωσης και δέσμευσης. Επιπλέον, ο σχολικός χώρος ως ανθρώπινο περιβάλλον, η φυσική παρουσία και η ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων μπορούν πραγματικά να προάγουν τη γνώση και τη συγκρότηση της προσωπικότητας και όχι απλώς να παρέχουν πληροφορίες.
Είναι, λοιπόν, εξαιρετικά αναγκαίο, από κοινωνική και παιδαγωγική άποψη, να ανοίξει μια ευρεία συζήτηση, με όρους κοινωνικού συμφέροντος και δημοκρατικής ευαισθησίας, για το περιεχόμενο σπουδών, για το γενικότερο ρόλο του σχολείου και του πανεπιστημίου, για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Σε κάθε συζήτηση για τους όρους λειτουργίας της δευτροβάθμιας εκπαίδευσης εμπλέκονται(ως μη όφειλαν) και οι όροι εισαγωγής των αποφοίτων του λυκείου στα ΑΕΙ. Επιμελώς οι ιθύνοντες φαλκιδεύουν τους όρους διεξαγωγής του δημόσιου διαλόγου, παρουσιάζοντας το ρόλο του λυκείου ως προθαλάμου για τα ΑΕΙ ως περίπου φυσική κατάσταση και όχι ως κοινωνική και πολιτική επιλογή. Ο μηχανισμός εισαγωγής στα ΑΕΙ δεν αποτελεί εξετάσεις, δηλαδή έλεγχο επάρκειας γνώσεων των υποψηφίων. Αποτελεί διαγωνισμό, όπου τις διαθέσιμες θέσεις, και μάλιστα τις πιο περιζήτητες( νόμος της προσφοράς και ζήτησης!!) καταλαμβάνουν οι εκάστοτε πιο υψηλόβαθμοι, ακόμα και με προσέγγιση δεκάτου.
Οι θιασώτες του άγριου ανταγωνισμού, της γνώσης και της εργασίας για ολίγους και εκλεκτούς το θεωρούν αυτό άκρως ικανοποιητικό και επιθυμούν, μάλιστα, να ενταθεί με επιπλέον εξεταστικούς φραγμούς. Από πρωθυπουργικά χείλη ακούστηκαν, πρόσφατα, ύμνοι στην «αναπότρεπτη φυσική ανισότητα» (κοινώς, δεν είμαστε όλοι ίσοι κι ούτε θα γίνουμε ποτέ...).
Το γενικότερο κοινωνικό συμφέρον και η δημοκρατική αντίληψη, όμως, επιτάσσουν συστηματική φροντίδα για άνοδο του μορφωτικού επιπέδου όλων των παιδιών, όλων των ανθρώπων, στα πλαίσια διαρκούς προσπάθειας για την άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και την πρόοδο της ανθρωπότητας ως συνόλου. Ακόμα και όσοι ανακράζουν «Μα δεν θα γίνουν και όλοι επιστήμονες», προφανώς, εξαιρούν τα δικά τους παιδιά από την πάταξη της κοινωνικής κινητικότητας...
Στην πραγματικότητα, η ελάχιστη βάση εισαγωγής δεν εξασφαλίζει την επάρκεια γνώσεων των εισαγομένων στα ΑΕΙ, αλλά την ενίσχυση των εξεταστικών φίλτρων, άρα και την ένταση των ταξικών φραγμών στο δρόμο προς την ανώτατη εκπαίδευση. Η επάρκεια γνώσεων των αποφοίτων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν αντικατοπτρίζεται αποκλειστικά και μόνο στους βαθμολογικούς δείκτες.
Συνήθως αποσιωπάται έντεχνα το γεγονός ότι η βαθμολογία εξαρτάται από πολλές παραμέτρους, μία από τις οποίες είναι η εκάστοτε δυσκολία των θεμάτων στις εξετάσεις οποιουδήποτε τύπου. Για παράδειγμα, ο μαθητής που παίρνει χαμηλό βαθμό σε θέματα υψηλότερης δυσκολίας δεν έχει απαραίτητα λιγότερες γνώσεις από έναν άλλο, που πήρε καλύτερο βαθμό σε θέματα χαμηλότερης δυσκολίας.
Υπό τις παρούσες συνθήκες, η μικρή βαθμολογία κλείνει το δρόμο προς τη δημόσια ανώτατη εκπαίδευση, ανοίγει, όμως, μια χαρά την πόρτα των ποκιλώνυμων ιδιωτικών κολεγίων και ΙΕΚ, με το ανάλογο τίμημα, φυσικά....Οι οπαδοί της αριστείας κυβερνητικοί παράγοντες φρόντισαν δια νόμου να εξισώσουν τα επαγγελματικά δικαιώματα(σε λίγο και τα πτυχία) δημόσιων ΑΕΙ και ιδιωτικών κολεγίων. Το αν ο απόφοιτος των πρώτων είχε πάρει στις πανελλήνιες 18 και των δεύτερων 8 είναι ασήμαντη λεπτομέρεια, όταν πρόκειται για την λυσσαλέα προωθούμενη ιδιωτική κερδοφορία.
Ολόκληρη η εκπαιδευτική κοινότητα αντιλαμβάνεται την ανάγκη βελτίωσης του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι δάσκαλοι όλων των βαθμίδων, από το νηπιαγωγείο έως τα ΑΕΙ, διαχρονικά και συλλογικά διεκδικούν εδώ και πάνω από μισό αιώνα ένα σχολείο που θα αγκαλιάζει όλους τους μαθητές, θα καλλιεργεί ισόρροπα το σώμα, το πνεύμα και την ψυχή του σημερινού μαθητή και αυριανού πολίτη.
Δυστυχώς, οι εμπειρικά αλλά και επιστημονικά τεκμηριωμένες προτάσεις και οι αγωνιστικές διεκδικήσεις των εκπαιδευτικών αντιμετωπίζονται από ΟΛΕΣ τις κυβερνήσεις με αδιαφορία ή / και εχθρότητα. Πρόσφατο παράδειγμα, η επί ενάμιση χρόνο επιμονή του εκπαιδευτικού κινήματος να διεκδικεί αραίωση των μαθητών στις τάξεις, ανοιχτά και ασφαλή σχολεία για όλα τα παιδιά, ενίσχυση της εκπαιδευτικής κοινότητας με διδακτικό προσωπικό και τεχνολογικό εξοπλισμό. Η κυβέρνηση απαντούσε με απαξίωση, παραποίηση στοιχείων και επικοινωνιακά τεχνάσματα.
Και η κατακλείδα, με ύφος πιο προσωπικό:
Γιατί οι εκπαιδευτικοί, με ποσοστό που υπερβαίνει το 90% δεν αποδεχόμαστε την αξιολόγηση;
Όχι, βέβαια, επειδή είμαστε φυγόπονοι και με χαμηλά προσόντα, όπως διαδίδουν τα κυβερνητικά φερέφωνα. Παρά τις όποιες ανθρώπινες αδυναμίες μας, βρισκόμαστε καθημερινά και υπό όλες τις συνθήκες(πρόσφατα και της πανδημίας) κοντά στους μαθητές μας. Εκφράζουμε συνεχώς, δημόσια και σε ιδιωτικές συζητήσεις, τις ανησυχίες μας για τη μόρφωση της νεολαίας και το μέλλον της εκπαίδευσης.
Πάρα πολλοί εκπαιδευτικοί είναι κάτοχοι ζηλευτών ακαδημαϊκών τίτλων,έχουν διακριτή κοινωνική, πολιτική και συνδικαλιστική δράση, σηκώνουν το βάρος μορφωτικών και πολιτιστικών πρωτοβουλιών και δραστηριοτήτων εντός και εκτός σχολείου. Καμιά κυβέρνηση ως τώρα δεν δέχτηκε να ικανοποιήσει το πάγιο αίτημά μας για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα πανεπιστήμια, με ετήσια απαλλαγή από τα διδακτικά καθήκοντα και ευθύνη της πολιτείας.
Με αιχμή, στην παρούσα φάση, την αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας και την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού αμφισβητούμε το σύνολο της κυβερνητικής εκπαιδευτικής πολιτικής, και γενικότερα όλα τα αντιλαϊκά και αντιδημοκρατικά μέτρα.
Συγκρουόμαστε με αυτήν την πολιτική, γιατί έχουμε αξιοπρέπεια και συναίσθηση της ευθύνης μας απέναντι στους μαθητές και την κοινωνία. Το «σχολείο του μέλλοντος», που με τυμπανοκρουσίες προαναγγέλλεται, δεν είναι τίποτε άλλο παρά ένα εργοστάσιο μαζικής παραγωγής υποταγμένου εργατικού δυναμικού, έτοιμου να καλύψει τις ευμετάβλητες ανάγκες της αγοράς με ελάχιστους μισθούς, μηδενικά δικαιώματα και διαρκώς ανανεωνόμενες δεξιότητες μιας χρήσεως. Προσπαθούν να μας επιβάλλουν ένα ρόλο και έναν εργασιακό χώρο που κανένας εκπαιδευτικός ο οποίος σέβεται το λειτούργημά του δεν πρόκειται να δεχθεί.
Τρίτη 12 Οκτωβρίου 2021
Τρίτη 5 Οκτωβρίου 2021
Κυριακή 3 Οκτωβρίου 2021
«Γειά σου, ρε Δάσκαλε!!!»
Από τα μέσα κοινωνικής δικτύωσης «αλιεύσαμε» ένα ενδιαφέρον άρθρο του εκπαιδευτικού Στέλιου Παρλαμά το οποίο και παραθέτουμε:
«Εικόνα 1: Περπατάς στο δρόμο και ακούς το γνώριμο:
-Γεια σου, ρε Δάσκαλε!
Ζυγιάζεις τη ματιά σου, προσπαθείς να κρύψεις την αμηχανία σου μέχρι που ακούς:
-Δεν με γνώρισες; Είμαι ο Νίκος... η Μαρία... ο Γιώργος από το δημοτικό.
Χαμογελάς. Πού να σε γνωρίσω; Έγινες ολόκληρος άντρας, ...ολόκληρη γυναίκα.
Δάσκαλε, τι ωραία περνάγαμε... τι ωραίο εκείνο, το άλλο…
Φεύγει και αυτό που νιώθεις από την αγάπη που εισπράττεις κάθε φορά δεν περιγράφεται.
Και εννοείται ότι αυτό που νιώθεις δεν χρειάζεται:
• Να το καταγράψεις σε κουτάκια.
• Να το ανεβάσεις σε πλατφόρμες.
• Να το κρίνει εξωτερικός αξιολογητής.
• Να το δημοσιοποιήσεις για να συγκριθεί με αυτό που ένιωσε ένας άλλος Δάσκαλος.
• Να βαθμολογηθεί.
• Να βρεις χορηγό να το λανσάρει.
Αποφάσισα από πολύ μικρός να γινώ Δάσκαλος. Είχα γοητευτεί από κάποιους καθηγητές μου και την παιδαγωγική σχέση που είχαμε.
Δε είναι μόνο ένα λειτούργημα, είναι ένα κομμάτι από τη σκέψη μου, τον προβληματισμό μου, την ίδια μου τη ζωή!
Δεν μπορώ να συναινέσω το σχολείο μου, τα σχολεία μας να:
• Γίνουν επιχειρήσεις, οι γονείς πελάτες, τα παιδιά προϊόντα.
• Να κλείσουν σχολεία μέσω της κατηγοριοποίησης που προωθούν σε γειτονιές, χωριά κτλ.
• Να γινώ ζητιάνος που θα παρακαλώ τους χορηγούς για λίγα χρήματα.
• Να με βλέπουν οι γονείς σαν δοσατζή που κάθε μήνα θα τους ζητά 50-100 ευρώ για να λειτουργήσει το σχολείο.
• Να μην μαθαίνω τα παιδιά γράμματα, να μην διαπαιδαγωγώ και μόνο να συμπληρώνω κουτάκια και πλατφόρμες όλη μέρα για να «αξιολογούν» ένα σχολείο που δεν θα είναι σχολείο!
Εικόνα 2: Διδακτική ώρα τρίτη. Οι νηπιαγωγοί κάθονται αποκαμωμένες στο παγκάκι κάνοντας «διάλειμμα» με τα μάτια τους συνεχώς στα μικρά.
Ένα εκτάκι πάει τουαλέτα όσο πιο αργά μπορεί να κερδίσει ένα-δυο λεπτά από το μάθημα. Κι εγώ έτσι έκανα σκέφτομαι.
Ο διευθυντής μιλάει στο τηλέφωνο και τον ακούει το μισό σχολείο.
Μάθημα με τα πρωτάκια. Πέντε από αυτά έρχονται μπροστά μου και με ύφος με ρωτάνε:
- Γιατί είσαι τόσο ψηλός; Με αιφνιδιάζουν δεν έχω τι να απαντήσω.
- Α.. καλά, λέει ένα και φεύγουν γελώντας.
Τι ωραία!!!
Αυτή την περίοδο οι εκπαιδευτικοί δίνουν έναν ιερό και ωραίο αγώνα να προστατέψουν ό,τι απέμεινε από το δημόσιο σχολείο.
Όχι επειδή μας αρέσει αυτό το σχολείο, αλλά γιατί μπορεί να είναι η βάση για ένα καλύτερο σχολείο.
Ο νόμος της κυβέρνησης για την «εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση» δεν είναι τίποτα άλλο από την κρατική επιβολή της αντιεκπαιδευτικής πολιτικής τους.
Είναι η πολιτική που θέλει τα σχολεία να λειτουργούν σαν επιχειρήσεις, να ανταγωνίζονται μεταξύ τους, να αναζητούν χορηγούς (τους γονείς ποιους άλλους). Πού η μόρφωση, η διαπαιδαγώγηση δεν υπάρχουν πουθενά.
Ο αυταρχισμός, οι απειλές, ο εκφοβισμός, τα δικαστήρια προς τους εκπαιδευτικούς είναι καθημερινότητα.
Μας απειλούν ότι θα μας κόψουν έναν μισθό.
Φίλοι γονείς, μας απειλούν ότι θα βάλουν χέρι στο μισθό μας άμα δεν βάλουμε χέρι στο δικό σας.
Όμως δεν φοβηθήκαμε, ενωμένοι απαντήσαμε με τεράστια ποσοστά απέναντι στον αυταρχισμό της κυβέρνησης.
Εικόνα 3: Σχολάμε, μια παρέα γονιών μιλάει έξω από την πόρτα.
‒ Γεια σου, κύριε Στέλιο. Είδα ότι φέτος έχουμε και εργαστήρια δεξιοτήτων.
‒ Ναι, απαντώ.
‒ Και πού είναι;
‒ Ποια; ρωτάω με απορία.
‒ Τα εργαστήρια.
‒ Ποια εργαστήρια;... Α, κατάλαβα. Είναι σε κουτάκια, πλατφόρμες, χαρτούρα φόρμες κτλ.
( γελάνε όλοι)
‒ Είπαμε και εμείς εργαστήρια... εδώ τα σχολεία δεν έχουν αίθουσες.
Αγαπητοί γονείς, τελειώνω με αυτό:
Αν θέλετε να μας βλέπετε στο δρόμο στο μέλλον και να μας λέτε: Γειά σου, ρε Δάσκαλε, πρέπει τώρα να ενωθείτε μαζί μας και να μας λέτε κράτα, ρε Δάσκαλε!!»
Ο Στ. Παρλαμάς είναι γραμματέας του Συλλόγου Δασκάλων και Νηπιαγωγών Πάτρας.
Κυριακή 19 Σεπτεμβρίου 2021
«Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος»
«Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος» - Γράφει ο Ευθύμης Τσιλικίδης
Τι κομίζει στην εκπαίδευση ο νέος νόμος 4823/2021 με τον τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»; Ποια προβλήματα στην εκπαίδευση προτίθεται ο νομοθέτης να επιλύσει και ποια προβλέπεται να είναι η νέα σχολική πραγματικότητα; Τι ευαγγελίζεται ότι θα βελτιώσει στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και στη μαθησιακή διαδικασία και πώς θα επηρεάσει τις σχέσεις στη σχολική κοινότητα;
Παρακάτω θα διαπραγματευτούμε μερικά τον νέο νόμο επιχειρώντας μια σύντομη ανάλυση των εξαγγελιών που αφορούν συγκεκριμένα ζητήματα από τα 6 στα οποία αναφέρεται. Πιο συγκεκριμένα, δε θα ασχοληθούμε σε βάθος με τα μέρη Β΄ (Διατάξεις για τις δομές και τα στελέχη Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), Γ΄(«Αξιολόγηση του έργου στελεχών, εκπαιδευτικών και λοιπού ειδικού προσωπικού…»), Ε΄ («Διατάξεις για την εκκλησιαστική εκπαίδευση») και ΣΤ΄ («Λοιπές διατάξεις»). Ωστόσο, θα ανατρέξουμε σ’ αυτά επιλεκτικά, αν οι διατάξεις τους επηρεάζουν το ζήτημα με το οποίο θα καταπιαστούμε.
Στόχος μας θα είναι να διαυγάσουμε μερικές από τις ουσιαστικές αλλαγές που η κυβέρνηση φιλοδοξεί να επιβάλλει στις σχολικές μονάδες με τον συνδυασμό του εισαγωγικού μέρους Α΄ («Αντικείμενο και σκοπός») και Δ΄ («Διατάξεις για την αυτονομία της σχολικής μονάδας») εστιάζοντας κυρίως στην εύηχη και ελκυστική για τη στοχοθεσία της εκπαιδευτικής πολιτικής έννοια και προοπτική της «αυτονομίας», της μόνης έννοιας που εξαρχής φαίνεται να φορτίζεται με θετικό πρόσημο, σε αντίθεση π.χ. με τους όρους «διαφάνεια» και «λογοδοσία» που δείχνουν εμφανώς ελεγκτικές προθέσεις. Να μελετήσουμε σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο ο νομοθέτης προτίθεται να ενισχύσει την αυτονομία της σχολικής μονάδας και ποια θα είναι τα υποτιθέμενα οφέλη που θα αποκομίσει το σχολείο από τις ρυθμίσεις του νόμου 4823.
Στο Μέρος Α΄ και στα άρθρα 1,2, λοιπόν, ο νομοθέτης μας πληροφορεί ότι «αντικείμενο του Δ’ Μέρους είναι η θέσπιση ενός πλαισίου για την ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου», ενώ σκοπός του είναι «η ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου μέσω της απόδοσης μεγαλύτερης ελευθερίας στην οργάνωση της διδασκαλίας, της ενίσχυσης του ρόλου του Διευθυντή/Προϊσταμένου της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών σε θέσεις ευθύνης και της θέσπισης ενός πλαισίου αυξημένης διαφάνειας και λογοδοσίας».
Πριν προχωρήσουμε, ας προσπαθήσουμε να δούμε τι σημαίνει ο όρος αυτονομία όπως τον ορίζει ένας από τους στοχαστές που την θεωρεί ως πρόταγμα της πολιτικής φιλοσοφίας του και ως θεμελιώδη στόχο μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Για τον Κορνήλιο Καστοριάδη, τον «φιλόσοφο της αυτονομίας» όπως αποκλήθηκε, ο όρος αυτονομία σημαίνει τη δυνατότητα μιας κοινωνίας να δημιουργεί τους δικούς της νόμους και θεσμούς, να τους νομιμοποιεί με την τήρησή τους από τα μέλη της, αλλά και να τους αλλάζει με δημοκρατικά μέσα, όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο. Υπό αυτή την έννοια η αυτονομία της σχολικής μονάδας θα σήμαινε τη δυνατότητα των μελών της ως σύνολο να αυτοθεσπίζονται διαρκώς με συμμετοχικές διαδικασίες χωρίς την επίδραση υπερβατικών παραγόντων. Ένας τέτοιος ορισμός της αυτονομίας καταδεικνύει εξαρχής την λανθασμένη επιλογή του όρου για μια σχολική μονάδα μέσα σε μια φιλελεύθερη δημοκρατία, στην οποία το νομοθετικό έργο αποτελεί αρμοδιότητα της κυβέρνησης. Ο νομοθέτης του 4823 φαίνεται να αντιλαμβάνεται σε ένα βαθμό αυτή τη δυσκολία γιατί αναφέρεται στην «ενίσχυση της αυτονομίας», ωστόσο επιλέγει τον όρο καταχρηστικά και εσφαλμένα, εφόσον η αυτονομία ενός θεσμού του οποίου η λειτουργία υπάγεται τους νόμους μιας κυβέρνησης, έστω και δημοκρατικά εκλεγμένης, δεν είναι ποτέ εφικτή. Μια τέτοια αυτονομία θα μπορούσε να υπάρξει μόνο αν μια σχολική μονάδα δεν ελέγχεται από τη νομοθεσία του κράτους, κάτι που όπως εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς είναι εντός του κράτους αδιανόητο.
Αυτό που συνεπώς εννοεί στην ουσία ο νομοθέτης είναι μια ενισχυμένη αυτορρύθμιση της σχολικής μονάδας από τα μέλη της, η οποία μπορεί να επιτευχθεί με τις –θεωρητικά- αυξημένες ελευθερίες που τους παρέχει με τον 4823 στη λήψη αποφάσεων. Μέλημα μας λοιπόν στο εξής να διαπιστώσουμε αν πράγματι παρέχονται με τις νέες ρυθμίσεις αυτές οι πρόσθετες ελευθερίες και πόσο πραγματικά αναβαθμίζουν το σχολείο.
Όταν μιλούμε για σχολική μονάδα, θα πρέπει να αναφερθούμε στα μέλη τα οποία εμπλέκονται στις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται σ’ αυτήν και των οποίων η εμπλοκή επηρεάζεται άμεσα από την εκπαιδευτική πολιτική και τα νομοθετήματά της. Αυτά τα μέλη είναι οι α) μαθητές, β) οι εκπαιδευτικοί, γ) ο διευθυντής (τον διαχωρίζουμε από τους εκπαιδευτικούς όχι γιατί δεν ανήκει σ’ αυτούς αλλά γιατί ο νομοθέτης αναθέτοντάς του πρόσθετες αρμοδιότητες στη λήψη αποφάσεων τον καθιστά όργανο αποφάσεων σχεδόν ανεξάρτητο από τον Σύλλογο Διδασκόντων) και, τέλος, δ) η σχολική μονάδα ως σύνολο. Στη συνέχεια επιλέγουμε αυτή την κατάτμηση της σχολικής μονάδας στα πρώτα τρία μέρη για να εξετάσουμε ακριβέστερα ποια από τα μέλη της αποκτούν πράγματι μεγαλύτερες ελευθερίες αυτορρύθμισης ή αυτονομίας, όπως τις περιγράφει ο νομοθέτης, και τέλος, για λόγους που θα εκθέσουμε παρακάτω εξετάζουμε και τις ελευθερίες της σχολικής μονάδας ως σύνολο.
α) Αποκτούν οι μαθητές/τριες περισσότερες ελευθερίες, περισσότερη «αυτονομία» με τις ρυθμίσεις του 4823; Στην πραγματικότητα ο νόμος δεν αφορά παρά μόνο έμμεσα το μαθητικό σύνολο, διαμέσου των συνεπειών που έχουν οι θεσπιζόμενες διατάξεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το σημείο που είμαστε υποχρεωμένοι να εστιάσουμε είναι η αντικατάσταση της Ευέλικτης Ζώνης από τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων η οποία εισάγεται σχεδόν ταυτόχρονα, τον ίδιο μήνα του 2021 με άλλα νομοθετήματα (ΥΑ 94236/ΓΔ4/2021, ΦΕΚ 3567/Β/04-08-2021 και Φ.31/94185/Δ1,ΦΕΚ 3791/Β/13-08-2021).
Στη χώρα μας η εκπαίδευση είναι μια καθοδηγούμενη από τους ενήλικες διαδικασία όπου οι μαθητές/τριες συμμετέχουν χωρίς να έχουν λόγο στην επιλογή του διδακτικού αντικειμένου, το οποίο ορίζεται πλήρως από τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα και τα προγράμματα σπουδών. Όπως είναι γνωστό, τα τελευταία συντάσσονται από ομάδες επιστημόνων παιδαγωγών συγγραφέων και, με την έγκριση του ΙΕΠ, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να τα ακολουθούν. Τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα που προτείνουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών/τριων στην επιλογή του γνωστικού αντικειμένου αλλά και του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας όπως προτείνονται από τον Paulo Freire και άλλους κριτικούς παιδαγωγούς δεν υιοθετούνται στα δημόσια τουλάχιστον σχολεία της χώρας, με αποτέλεσμα να μην υφίσταται καμιά ελευθερία επιλογής για τους εκπαιδευόμενους. Ωστόσο, μια μικρή χαραμάδα φωτός και ελευθερίας τους πρόσφερε η θέσπιση στις αρχές του αιώνα της Ευέλικτης Ζώνης, η οποία αν και καταλάμβανε ελάχιστες ώρες στο ωρολόγιο πρόγραμμα (από 1 έως 3 εβδομαδιαία, ανάλογα με την τάξη) έδινε –τουλάχιστον θεωρητικά και ανάλογα με τη συγκατάθεση του εκπαιδευτικού- τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να επιλέξουν κάποιο δικό τους σχέδιο εργασίας. Όπως γνωρίζουμε από την βιβλιογραφία (ενδεικτικά, Karl Frey, Η μέθοδος Project) προκειμένου να τονώσει το ενδιαφέρον και να είναι επιτυχές, προϋπόθεση ενός σχολικού σχεδίου εργασίας είναι η συμμετοχή των μαθητών/τριων στον σχεδιασμό της εργασίας και την επιλογή του θέματος. Δεν έχω υπόψη μου κάποια έρευνα που να εξετάζει πόσο αυτή η προϋπόθεση τηρήθηκε στην πράξη από τους/τις εκπαιδευτικούς ως συντονιστές των σχεδίων εργασίας τα προηγούμενα 20 χρόνια, αλλά σε κάθε περίπτωση από τα δικά μου εργασιακά περιβάλλοντα συνάντησα αρκετούς εκπαιδευτικούς που φρόντιζαν να υποβοηθούν τη λήψη αποφάσεων από τα παιδιά. Στον αντίποδα, η αντικατάσταση των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων από την Ευέλικτη Ζώνη, με δεδομένη την επιλογή συγκεκριμένων θεμάτων -τεσσάρων, ενός από καθεμιά από τις τέσσερις ενότητες που προσφέρει το ΙΕΠ έτοιμα προς υλοποίηση από τους εκπαιδευτικούς- και, ανεξάρτητα με την ποιότητα των προσφερόμενων εργασιών, στερεί από τους μαθητές/τριες κάθε ελευθερία επιλογής, ακόμη και την διαπραγμάτευση και την συναπόφαση με τον εκπαιδευτικό. Μπορούμε συνεπώς να ισχυριστούμε βάσιμα ότι η νέα νομοθεσία περιορίζει ακόμη περισσότερο τις ήδη ελαχιστότατες ελευθερίες που απολάμβαναν οι μαθητές/τριες με τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης μέσα στο κλειστό αναλυτικό πρόγραμμα, ότι δεν «αυτονομεί» μαθησιακά, αλλά φράσσει ερμητικά την χαραμάδα ελευθερίας που άνοιξε με την Ευέλικτη Ζώνη και τα σχέδια εργασίας, στερώντας ταυτόχρονα από την εκπαιδευτική πράξη αρκετά από τα ευεργετήματα που συνδέονται με αυτή την ελευθερία, όπως π.χ. το ενισχυμένο κίνητρο των παιδιών για μάθηση και η υψηλού βαθμού γνωστική και συναισθηματική εμπλοκή.
β) «Αυτονομία» στους/στις εκπαιδευτικούς; Όποιος μελετήσει την όλη δομή του 4823 αλλά και των εργαστηρίων δεξιοτήτων θα θεωρήσει κάθε αναφορά στην αυτονομία των εκπαιδευτικών ως αστεϊσμό. Στην πραγματικότητα είναι ακατανόητη η ταυτόχρονη χρήση της αυτονομίας με τους όρους «διαφάνεια», «λογοδοσία» και το πυραμιδικό ιεραρχικό σύστημα ασφυκτικού ελέγχου και αξιολόγησης που αποπειρώνται να θεμελιώσουν τα πρόσφατα νομοθετήματα. Πόση αυτονομία προσφέρει π.χ. η δυνατότητα επιλογής εναλλακτικού εγχειριδίου σε ένα περίκλειστο αναλυτικό πρόγραμμα με αυστηρή στοχοθεσία το οποίο αποφασίζει κατ’ αποκλειστικότητα το ΙΕΠ χωρίς καμιά απεύθυνση στους φυσικούς διεκπεραιωτές του, τους εκπαιδευτικούς; Είναι δυνατόν η ισχυροποίηση του ρόλου του διευθυντή ο οποίος μπορεί να αποφασίζει πλέον αμελλητί π.χ. για τους άξονες που αξιολογείται το σχολείο ή τις αναθέσεις των μαθημάτων να ενισχύει τις ελευθερίες των συναδέλφων του; Πόσο παροτρύνουν τον εκπαιδευτικό να αυτονομηθεί τα εκ των προτέρων καθορισμένα θέματα που περιλαμβάνονται στα εργαστήρια δεξιοτήτων και στα οποία ορίζεται με συγκεκριμένα βήματα ακόμη και ο χρόνος και το διάστημα διδασκαλίας; Για την αυτονομία του εκπαιδευτικού στήνεται ένα ολόκληρο δίκτυο ελεγκτών - αξιολογητών του με άνωθεν επιλεγμένα κριτήρια και τη θέσπιση ποινών;
Εξαιτίας της προφανούς απόφανσής μας για τη θέσπιση όχι της αυτονομίας των εκπαιδευτικών αλλά της ολοκληρωτικής, πλέον, απώλειάς της, θα προχωρήσουμε σε σύντομα σχόλια. Πολλοί εκπαιδευτικοί δεν εφάρμοζαν με συνέπεια την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας στις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης κάνοντας συχνά μάθημα: επανορθωτική διδασκαλία, εμπέδωση της ύλης, κλπ. Ακόμη και αν αυτό συνέβαινε καταχρηστικά, ήταν ένας δείκτης της παιδαγωγικής ελευθερίας του εκπαιδευτικού, ο οποίος γνωρίζει καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών/τριων και μπορεί να κατανέμει τις ώρες ανάλογα με αυτές. Επιπρόσθετα, αποκλείεται να ήταν πράγματι χρήσιμες αυτές οι ώρες ώστε να επιτύχει η διδασκαλία τους προαπαιτούμενους δύσκολους στόχους και την ογκώδη διδακτέα ύλη με πιο φιλικούς προς τους μαθητές ρυθμούς; Μήπως εδώ το κλειδί για τη διασφάλιση της διεξαγωγής της Ευέλικτης Ζώνης θα ήταν μια αποφασιστική ελάφρυνση της διδακτέας ύλης με την παραπάνω αιτιολόγηση; Σε κάθε περίπτωση η κατάργηση αυτής της ελευθερίας με την επιβολή νέων, ανελαστικών και αξιολογούμενων υποχρεώσεων δημιουργεί στη θέση του προηγούμενου ένα χειρότερο πρόβλημα: θα ασκήσει –μαζί με την παραφορτωμένη στοχοθεσία των βασικών μαθημάτων- υπερβολική πίεση στον/στην εκπαιδευτικό και θα αυξήσει περαιτέρω τον όγκο πληροφοριών και τον φόρτο εργασίας που προορίζεται για τους μαθητές. Εικοτολογία, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί, αλλά οι εκπαιδευτικοί της πράξης γνωρίζουν πως ο ισχυρισμός είναι βάσιμος και η κόπωση και συνακόλουθα η δυσφορία της τάξης από τις συνεχείς υποχρεωτικές διαδικασίες διαφαίνεται πολύ πιθανή. Μήπως, εν τέλει, για να καμφθούν παρόμοιες ανησυχίες θα έπρεπε -πριν την πολύ βιαστική νομοθέτηση των εργαστηρίων- να προηγηθεί μια παρουσίαση των ερευνητικών αποτελεσμάτων της πιλοτικής εφαρμογής τους και στη συνέχεια να διεξαχθεί ένας δημόσιος διάλογος με βάση αυτές τις έρευνες, ώστε να εκφραστούν περισσότερες απόψεις και να συναποφασιστεί δημοκρατικά το πλαίσιο της εφαρμογής τους; Δυστυχώς, απ’ ότι φαίνεται στη χώρα μας δεν ευδοκιμούν τέτοιες πρακτικές.
Μια άλλη ιδέα της νομοθεσίας –όχι καινοτόμος αλλά δανεισμένη απευθείας από τα ωρολόγια προγράμματα της ιδιωτικής εκπαίδευσης- είναι οι εκπαιδευτικοί όμιλοι (άρθρο 89). Ωραία ιδέα, ίσως, γιατί μπορούν να συνεισφέρουν στην επίλυση του προβλήματος της πολιτιστικής ένδειας, αλλά δυστυχώς θεσπίζονται χωρίς σοβαρά κίνητρα. Υπάρχουν πολλές περιοχές της χώρας, ημιαστικές και αγροτικές, όπου ελάχιστες ευκαιρίες έχουν τα παιδιά να βελτιώσουν π.χ. την αισθητική τους παιδεία. Σχολές χορού, θεάτρου, εικαστικών σπάνια συναντώνται σε μη αστικά περιβάλλοντα καθώς είναι δύσκολο να εξελιχθούν σε βιώσιμες επιχειρήσεις, ενώ οι δημοτικές αρχές σπάνια μπαίνουν στη βάσανο να παρέχουν τέτοιες ευκαιρίες σε μαθητές και μαθήτριες. Υπό αυτή την έννοια με τους ομίλους δίνεται αφενός η ευκαιρία σε έναν/μία εκπαιδευτικό να προσφέρει στις τοπικές κοινωνίες πολιτιστικό ή άλλο διδακτικό έργο, αφετέρου τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν παραστάσεις και δεξιότητες στις οποίες δεν έχουν τακτική πρόσβαση. Ωστόσο, θεωρώ ότι είναι πολύ δύσκολο να υπάρξει μεγάλο ενδιαφέρον εκ μέρους των εκπαιδευτικών, εφόσον τα μόρια για την αξιολόγηση είναι το μόνο κίνητρο που ορίζει ο νομοθέτης. Επιπλέον, θα χρειαστούν εκπαιδευτικοί κυρίως νέοι, χωρίς οικογενειακές ή άλλες υποχρεώσεις, οι οποίοι θα πρέπει διαμένουν μόνιμα στην περιοχή, κάτι επίσης σπάνιο. Και, φυσικά, θα χρειαστεί και πάλι έγκριση από του διευθυντή και τον Δήμο, η οποία για αρκετούς λόγους δε θα πρέπει να θεωρηθεί δεδομένη. Εν συντομία: ωραία η ιδέα, αλλά πολύ αμφίβολη η επέκταση και η εφαρμογή της με τους όρους που τέθηκαν.
Οι θεσμοί των ενδοσχολικών συντονιστών και μεντόρων (άρθρα 92, 93) για τους νέους συναδέλφους επιδιώκουν την αξιοποίηση των ικανοτήτων εκπαιδευτικών που έχουν πιστοποιημένα από την αξιολόγηση προσόντα με στόχο την ενδοσχολική επιμόρφωση και καθοδήγηση. Δεν είμαι βέβαιος, ωστόσο, αν αυτός ο τρόπος αξιοποίησης είναι ο ενδεδειγμένος. Καταρχάς, πόσο αποδεκτή θα είναι από τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων η δημιουργία μιας ακόμη ιεραρχίας, εντός αυτή τη φορά του ίδιου του Συλλόγου; Πόσο αξιοκρατική θα είναι η αναγόρευση κάποιου σε συντονιστή αν υπάρχουν μετά την αξιολόγηση πολλοί ομοιόβαθμοι με ελάχιστες διαφορές; Πόσο δίκαια θα είναι μια τέτοια ανάθεση σε ένα πρόσωπο, αν π.χ. μπορεί να αποδοθεί σε πολιτικές ή προσωπικές συμπάθειες ή στις καλές δημόσιες σχέσεις και γνωριμίες του συντονιστή εκπαιδευτικού με τους αξιολογητές; Τι θα γίνει στην περίπτωση που κάποιος θα κάνει κατάχρηση της ιδιότητάς του ως ενδοσχολικού συντονιστή και αν αυτός δεν έχει καλές σχέσεις με κάποιους συναδέλφους; Όλα τα παραπάνω ερωτήματα στοχεύουν στο να δείξουν ότι η ενδοσχολική επιμόρφωση που συνδέεται με μια νέα ιεραρχία κινδυνεύει να διαταράξει την ομαλότητα των σχέσεων μεταξύ των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων. Δεν υπάρχει καμιά διαφωνία για την διεξαγωγή ενδοσχολικών επιμορφώσεων και καθοδηγήσεων, αλλά σε Συλλόγους όπου τα μέλη την αναγνωρίζουν ως ανάγκη και οι σχέσεις τους χαρακτηρίζονται από αλληλοσεβασμό και εργασιακή γαλήνη, η επιμόρφωση διεξάγεται ήδη, δεν είναι κάτι καινοφανές. Κατά συνέπεια, είναι αυτονόητα θετικό να θεσπιστούν μέτρα που να δίνουν έμφαση στη διεξαγωγή της ενδοσχολικής επιμόρφωσης, αλλά αυτά να στηρίζουν τη λειτουργία της σε δημοκρατικές διαδικασίες συναπόφασης του Συλλόγου και όχι σε αποφάσεις ανάθεσης ρόλων από τον Διευθυντή. Μέσα από αυτή τη συλλογική διαμόρφωση του προγράμματος ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα υπάρχει μεγαλύτερη συναίνεση μεταξύ των μελών, χωρίς να ελλοχεύει ο κίνδυνος αντιζηλίας και διατάραξης του κλίματος συνεργασίας. Ο νομοθέτης εδώ δείχνει το έλλειμμα εμπιστοσύνης που τον διακατέχει για τη λειτουργία του Συλλόγου ως σκεπτόμενη, δημοκρατική και επιστημονική κοινότητα και για μια ακόμη φορά επιλέγει να αναθέσει ευθύνες σε συγκεκριμένα πρόσωπα που, άλλωστε, αξιολογούνται ευκολότερα.
γ) Αυτονομείται ο διευθυντής; Όχι βέβαια: ενισχύονται οι εξουσίες του εντός του Συλλόγου Διδασκόντων με τις αμελλητί ενέργειές του για την διεξαγωγή της αξιολόγησης (άρθρο 97), με τις αναθέσεις μαθημάτων (άρθρο 100), με τον ορισμό ενδοσχολικών συντονιστών κλπ., ακριβώς για να έχει τη δυνατότητα να επιβάλλει στη σχολική μονάδα αυτά τα οποία εντέλλεται υποχρεωτικά να εκτελέσει από την εκπαιδευτική νομοθεσία. Και αξιολογείται ακριβώς με βάση την επιτυχία του σ’ αυτό. Στην αξιοπιστία που δείχνει ως εκτελεστής των πυκνότατων νομοθετικών διατάξεων, οι οποίες καλύπτουν πλήρως όλο το φάσμα των δυνατών αποφάσεών του, όλα τα συμβάντα της σχολικής ζωής. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, ασφαλώς, και πριν το 4823/21 δε συνέβαινε κάτι διαφορετικό. Η κρατική νομοθεσία για τα στελέχη εκπαίδευσης συνοψίζεται στη διάταξη σύμφωνα με την οποία «οφείλουν να υπηρετούν την κυβερνητική πολιτική». Αυτό όμως που αλλάζει με καταιγιστικό ρυθμό είναι η προσθήκη νομικών διατάξεων που ρυθμίζουν ολοένα και περισσότερα ζητήματα του σχολείου, η υπαγωγή στον νόμο ολοένα και περισσότερων διοικητικών και παιδαγωγικών ζητημάτων. Και εδώ αναζητείται ο χρήσιμος και ανά πάσα στιγμή υπεύθυνος –αντί πινακίου φακής-, ο διευθυντής.
Ωστόσο, δεν είναι απροετοίμαστος γι’ αυτό, δεν θα πρέπει να αιφνιδιάζεται. Γνωρίζει εκ των προτέρων, από το στάδιο των κρίσεων και τα κριτήρια που έχουν προβλεφθεί για την αξιολόγησή του την ανυπαρξία της αυτονομίας του. Οι νέες διαδικασίες επιλογής διευθυντών (άρθρο 33) ποσοτικοποιούν τα προσόντα του με μια 100βάθμια κλίμακα όπου τα 55 μόρια είναι η μέγιστη δυνατή επίδοση που μπορεί να επιτύχει με βάση την επιστημονική-παιδαγωγική του συγκρότηση και την διδακτική, συμβουλευτική-καθοδηγητική και διοικητική-υποστηρικτική του εμπειρία. Αποφασίζεται ωστόσο, ότι τα υπόλοιπα 45 μόρια θα λαμβάνονται ως εξής: τα 25 από την αξιολόγησή του, στην ουσία τον βαθμό συνέπειας που υπηρετεί τις διατάξεις κατά την απόφανση του πενταμελούς Τοπικού Συμβουλίου που θα τον κρίνει και τα τελευταία 20 μόρια από την «προσωπικότητα και τη γενική συγκρότηση του υποψηφίου», επίδοση που στηρίζεται σε κριτήρια όπως
α) η συγκρότηση της σκέψης και του λόγου (5 μονάδες)
β) η ικανότητα έκφρασης και επικοινωνίας (άλλες 5) και η συστηματική ενημέρωση στα εκπαιδευτικά ζητήματα καθώς και οι γνώσεις και οι ικανότητες του υποψηφίου σε θέματα που άπτονται των αρμοδιοτήτων της διεκδικούμενης θέσης (10 μονάδες). Είναι, νομίζω, εμφανές ότι τα τελευταία κριτήρια επιτρέπουν στο Τοπικό Συμβούλιο Επιλογής ισχυρές δόσεις υποκειμενισμού-αυθαιρεσιών και παρέχουν τη δυνατότητα να ενισχυθούν οι συμπαθείς και να αποδυναμωθούν οι ανεπιθύμητοι.
Έχει επίσης σημασία να δούμε από ποιους θα αποτελείται αυτό το πενταμελές Τοπικό Συμβούλιο.
Σύμφωνα με το άρθρο 37, παρ.9 μαθαίνουμε ότι η σύνθεσή του αποτελείται από
α) Τον Διευθυντή Εκπαίδευσης, με τον νόμιμο αναπληρωτή του, ως Πρόεδρο, β) τον Επόπτη Ποιότητας της Εκπαίδευσης, με τον νόμιμο αναπληρωτή του, ως Αντιπρόεδρο,
γ) έναν (1) Σύμβουλο Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, κατά περίπτωση, ο οποίος υπάγεται στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης ή του οποίου η αρμοδιότητα εκτείνεται σε αυτήν και
δ) δύο (2) εκπαιδευτικούς, οι οποίοι: δα) υπηρετούν με οργανική θέση στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης και δβ) έχουν: i) δεκαπενταετή εκπαιδευτική υπηρεσία στην οικεία βαθμίδα εκπαίδευσης, πιθανότατα πρώην στελέχη. Δε θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι στο πενταμελές αυτό όργανο δεσπόζει ο Πρόεδρός, δηλαδή ο Διευθυντής Εκπαίδευσης, ο οποίος είναι άμεσος προϊστάμενος των 3 από τα υπόλοιπα 4 μέλη και συμμετέχει στην αξιολόγησή τους.
Ως συνέπεια των παραπάνω είναι η δυνατότητα απόλυτου ελέγχου των αποφάσεων του Συμβουλίου από τον Πρόεδρο και, εν συντομία, η νομιμοποίηση της ευχέρειας πολιτικού-κομματικού ελέγχου του υποψήφιου. Σ’ αυτό συμβάλλει και η κατάργηση προηγούμενων διατάξεων σύμφωνα με τις οποίες προβλεπόταν η συμμετοχή στο Συμβούλιο Επιλογής δύο αιρετών συνδικαλιστικών εκπρόσωπων των εκπαιδευτικών, η παρουσία των οποίων ακόμη και αν δεν καθόριζε το αποτέλεσμα, προσέδιδε τουλάχιστον μεγαλύτερη διαφάνεια και αμεροληψία στη διαδικασία, η οποία ήταν πιο ανοιχτή στον δημοκρατικό έλεγχο.
Συμπερασματικά, το πιθανότερο αποτέλεσμα των επόμενων κρίσεων είναι να προκύψει ένα ακόμη πιο ιδεολογικά ομογενοποιημένο σώμα διευθυντών σχολικών μονάδων, πειθήνιο και υπάκουο στην εφαρμογή κάθε διάταξης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Αντί της αυτονομίας εδώ διαφαίνεται ως προοπτική η κομματική – ιδεολογική ταύτιση.
δ) Τέλος, η αυτονομία της σχολικής μονάδας ως συνόλου. Είναι δυνατή όταν κανένα από τα μέλη της σχολικής κοινότητας δεν αυτονομείται; Σαφώς όχι, αλλά ελπίζω ότι η αναφορά μας σ’ αυτήν δεν θα είναι βερμπαλισμός.
Θεωρητικά, μια σχολική μονάδα ως εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να αυτονομηθεί ως προς τη διοικητική, επιστημονική, και οικονομική λειτουργία της. Έχουμε ήδη δείξει ότι σχετικά με τις δύο πρώτες λειτουργίες αυτό είναι αδιανόητο. Ο 4823/21, ωστόσο, σύμφωνα με τον νομοθέτη προσφέρει δυνατότητες προς μια μεγαλύτερη οικονομική αυτονομία της σχολικής μονάδας. Αυτό εξαρτάται από τις ικανότητες του διευθυντή να προσελκύσει –πέρα από τις κρατικές επιχορηγήσεις- χορηγίες, οι οποίες θα ενισχύσουν τον σχολικό λογαριασμό.
Πιο συγκεκριμένα, στο άρθρο 98 αναφέρεται ότι «α) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους είναι δυνατόν με απόφαση του Σχολικού Συμβουλίου, η οποία γνωστοποιείται στον οικείο Δήμο, να διοργανώνονται και να υλοποιούνται από τη σχολική μονάδα, μετά το πέρας του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος και τη λήξη του ολοήμερου σχολείου, με ή χωρίς συνεργασία με τρίτους φορείς, εκδηλώσεις, προγράμματα και συνέδρια που απευθύνονται στην εκπαιδευτική κοινότητα. Οι εκδηλώσεις, τα προγράμματα και τα συνέδρια του πρώτου εδαφίου διοργανώνονται, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Τυχόν έσοδα από τις εκδηλώσεις αυτές εισπράττονται από την αρμόδια σχολική επιτροπή και αποδίδονται στη σχολική μονάδα μέσω αυτής. β) Με απόφαση του Δημάρχου, η οποία γνωστοποιείται στο οικείο Σχολικό Συμβούλιο, είναι δυνατόν να διατεθεί διδακτήριο για την οργάνωση και πραγματοποίηση εκδηλώσεων κοινού ενδιαφέροντος μετά το πέρας του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος και μετά τη λήξη του ολοήμερου σχολείου»
Καταρχάς, σε ό,τι αφορά το α΄, θα πρέπει να εξάρουμε ως θετική την ευχέρεια που αποκτά ο διευθυντής να διοργανώσει επιμορφωτικές εκδηλώσεις για την εκπαιδευτική κοινότητα. Υπάρχουν σίγουρα διευθυντές που με τις διασυνδέσεις τους στον ακαδημαϊκό και πολιτιστικό χώρο θα βρουν πεδίο δόξης λαμπρό και θα αναζωογονήσουν την ατζέντα εκδηλώσεων του σχολείου και της περιοχής τους.
Τι μπορεί να συμβεί, ωστόσο, στη δεύτερη περίπτωση όπου συνήθως οι δήμαρχοι δεν αρνούνται προτάσεις των σχολικών συμβουλίων για εκδηλώσεις, ιδιαίτερα όταν αυτές έχουν οικονομική στόχευση; Αναρωτιέμαι: ποιες είναι οι εκδηλώσεις που θα εξασφάλιζαν την οικονομική ενίσχυση του σχολείου; Εδώ, με τη βοήθεια του νομοθέτη αρχίζουμε να βαδίζουμε σε επικίνδυνα μονοπάτια, καθώς είναι γνωστό ότι προκειμένου να εξασφαλιστούν σοβαρά ποσά (και να αξιολογηθούν θετικά γι’ αυτό στις κρίσεις) μάλλον δεν θα είναι λίγοι εκείνοι που θα αδιαφορούσαν για τα ποιοτικά κριτήρια (π.χ. στην επιλογή καλλιτεχνικών εκδηλώσεων) ή τις ιδεολογικές και πολιτικές εξαρτήσεις που μπορεί να δημιουργήσει μια τέτοια πρακτική. Είναι εύλογο ότι ένας χορηγός διαφημίζεται και επαινείται από την τοπική κοινότητα. Ποιος θα μπορούσε να είναι αυτός; Μια ιδιωτική εταιρεία, συνεργάτες του Δήμου, η εκκλησία, πρόσωπα γενικά με οικονομική και πολιτική επιρροή στις τοπικές κοινωνίες και ευρύτερα. Στο σημείο αυτό, με δεδομένες τις φτωχές κρατικές επιχορηγήσεις, την επιθυμία του διευθυντή να επιδείξει έργο στον οικονομικό τομέα και συνακόλουθα να αξιολογηθεί θετικά, αλλά και τις διαθέσεις προβολής επιχειρηματιών και αυτοδιοικητικών ή εκκλησιαστικών στελεχών, δεν αποκλείεται να οδηγηθούμε σε στενές οικονομικές, πολιτικές και ιδεολογικές διασυνδέσεις με εξωσχολικούς φορείς, οι οποίοι σίγουρα θα χρωματίζουν το σχολείο και, αν επιθυμούν μια τακτική συνεργασία, σταδιακά θα αποκτήσουν τη δική τους επιρροή στη διοικητική λειτουργία του. Όπως αντιλαμβανόμαστε όλοι, όχι μόνο δεν οδηγούμαστε στην αυτονόμηση της σχολικής μονάδας αλλά ανοίγουμε τον δρόμο σε οικονομικές εξαρτήσεις που εν συνεχεία θα επηρεάσουν τη διοικητική αλλά και, πιθανότατα, την παιδαγωγική λειτουργία του. Και δε θέλω να φανταστώ πόσο θα αυξηθούν αυτές οι πιέσεις αν η λογική της αγοράς κυριαρχήσει ακόμη περισσότερο στην εκπαίδευση με τα voucher, τις προσλήψεις εκπαιδευτικών με φακέλους από τους διευθυντές ή μια μεγαλύτερη περικοπή των κρατικών επιχορηγήσεων. Τέλος, με τις ανισότητες που θα προκύψουν μεταξύ σχολικών μονάδων με τα μέτρα προσέλκυσης χορηγιών και την αξιολόγηση, δεδομένη θα πρέπει να θεωρηθεί η κατηγοριοποίησή τους. Εύκολα μπορεί κανείς να φανταστεί ποιες σχολικές μονάδες θα προτιμηθούν στις ενδεχόμενες μελλοντικές συγχωνεύσεις, αλλά και ποιες θα επιβιώσουν: προφανώς αυτές που ιδεολογικά και διοικητικά έχουν προσαρμοστεί καλύτερα στους νόμους της αγοράς.
Ας ολοκληρώσουμε επιχειρώντας μια σύντομη ανακεφαλαίωση. Αντικείμενο της μελέτης μας ήταν τα νέα νομοθετήματα του 2021 για τη δημόσια εκπαίδευση, κυρίως ο νόμος 4823, και πρόθεσή μας να ερευνήσουμε πόσο πραγματικά ενισχύει τις ελευθερίες των μελών που απαρτίζουν τη σχολική μονάδα και αυτονομεί την ίδια ως σύνολο. Όπως είδαμε, και σε απολυτή αντίθεση με τον σκοπό και τις διακηρύξεις του νομοθέτη, η αυτονομία, η παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών, η συνδιαμόρφωση του διδακτικού προγράμματος από τους μαθητές, η εμπιστοσύνη στον διευθυντή, η διοικητική και οικονομική ανεξαρτησία της σχολικής μονάδας είναι ακριβώς αυτά που χάνονται. Πραγματικός στόχος του Υπουργείου είναι ο με κάθε τρόπο περιορισμός και έλεγχος της ελευθερίας δράσης των μελών της σχολικής μονάδας με τη δημιουργία ενός νομικού πλαισίου που ορίζει με μεγάλη λεπτομέρεια και παρακολουθεί με συνέπεια όλες τις λειτουργίες του σχολείου από την έναρξη έως τη λήξη του ωραρίου.
Οι προσωπικές αναθέσεις ρόλων και ευθυνών διευκολύνουν την αξιολόγηση προσώπων και, ενδεχομένως την αποτελεσματικότητα της άσκησης άνωθεν πιέσεων, αλλά με την εγκαθίδρυση ιεραρχιών υποβαθμίζουν τον Σύλλογο Διδασκόντων και διαταράσσουν τις σχέσεις των μελών του και την εσωτερική λειτουργία του. Είναι μάλιστα εξαιρετικά πιθανό ότι με την εφαρμογή του 4823 οι εκπαιδευτικοί θα συμμετέχουν μεν σε περισσότερες συνεργατικές διαδικασίες, αλλά θα αισθάνονται περισσότερο ανταγωνιστικοί και αποξενωμένοι. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος.
*Ευθύμης Τσιλικίδης, εκπαιδευτικός
Πηγή:https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/358257_i-anabathmisi-toy-sholeioy-kai-oi-prooptikes-aytonomias-stis-sholikes-monades-me?fbclid=IwAR0UAQx8dLC6QvmCF-u3B4zhYFnPE0vTIx0lYXWDOgL_qkOTO030vRjNuCo
Εγγραφή σε:
Αναρτήσεις (Atom)