Δευτέρα, 31 Δεκεμβρίου 2018

Καλή χρονιά στον δάσκαλο που αφουγκράζεται τα κοινωνικά προβλήματα και μετέχει στους κοινωνικούς αγώνες !!


Κάνω την ευχή, η νέα χρονιά να φέρει μόνιμους διορισμούς εκπαιδευτικών,
με βασικό κριτήριο την προϋπηρεσία   και το πτυχίο των συναδέλφων.
Η εκπαίδευση θέλει τη φρέσκια ματιά , νέων συναδέλφων που τους έχει τσακίσει

η αδιοριστία.

Καλή χρονιά σε όλους και μακριά από πολιτικές που μηδενίζουν την εργασία και τον εργαζόμενο. Καλή χρονιά στους αγωνιζόμενους εκπαιδευτικούς και εργαζόμενους !!
Καλή χρονιά στον δάσκαλο που αφουγκράζεται τα κοινωνικά προβλήματα
και μετέχει στους συνδικαλιστικούς αλλά και κοινωνικούς αγώνες
!!Καλή χρονιά δασκάλα /ε !!

Παρασκευή, 28 Δεκεμβρίου 2018

Ο ΑΓΙΟΣ ΒΑΣΙΛΗΣ ΚΑΙ ΟΙ ΕΛΛΗΝΕΣ (ΑΠΟ ΤΟ ΠΟΝΤΙΚΙ)



πηγή:http://www.topontiki.gr/caricature/302553/26122018

«Η ασθένεια του διπλώματος» Η προσέγγιση του Ronald Dore στις σπουδές, τα πτυχία και την απασχόληση. του Κώστα Θεριανού

Αν και στα οικονομικά της εκπαίδευσης υπάρχουν πολλά και διαφορετικά επιστημονικά παραδείγματα και θεωρητικές προοπτικές, στη χώρα μας κυριάρχησε η αντίληψη ότι οικονομικά της εκπαίδευσης είναι μόνο η οικονομετρία, η οποία στη λογική της cost –benefit analysis προσπαθεί να υπολογίσει το όφελος της δαπάνης στην εκπαίδευση είτε σε ατομικό (εισόδημα, παραγωγικότητα) είτε σε εθνικό επίπεδο (οικονομική ανάπτυξη). Η μέθοδος αυτή παραγνωρίζει ότι η οικονομία και το εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπάρχουν σε κοινωνικό κενό, αλλά η πορεία και η φυσιογνωμία τους καθορίζεται από σωρεία οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών παραγόντων που σχετίζονται με την ταξική πάλη, την κατανομή της εξουσίας, τις διεθνείς εξελίξεις, κ.λπ. Δεν είναι σκοπός αυτού του άρθρου να αναλύσει τους κοινωνικούς, επιστημονικούς και πολιτικούς όρους, που επέβαλαν αυτή την αντίληψη ως κυρίαρχη στο εθνικό επιστημονικό μας πεδίο, για αυτό και δεν θα επεκταθούμε σε αυτό το ζήτημα. Σκοπός του άρθρου είναι η κριτική παρουσίαση ενός άλλου τρόπου σκέψης στα πλαίσια των οικονομικών της εκπαίδευσης και πιο συγκεκριμένα της θεωρίας της «ασθένειας του διπλώματος» (the diploma disease) του RonaldDore

Το βιβλίο του Ronald DoreThe Diploma DiseaseEducationQualification and Development (Η ασθένεια του διπλώματος, εκπαίδευση, διπλώματα και ανάπτυξη), εκδόθηκε για πρώτη φορά το 1976 και σημείωσε τεράστια εκδοτική επιτυχία. Είναι χαρακτηριστικό το γεγονός ότι στην Ιαπωνία το βιβλίο είχε προπωληθεί πριν ακόμη κυκλοφορήσει στα βιβλιοπωλεία (Little 1997:6). Το βιβλίο συγκέντρωσε διαμετρικά αντίθετες κριτικές. Ο Walford(1998: 409) θεωρεί ότι είναι ένα από τα πιο πρωτότυπα και συναρπαστικά βιβλία που έχουν εκδοθεί ενώ οDissanayke, ερευνητής σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής της Σρι Λάνκα, γράφει ότι «δεν έχουν ειπωθεί περισσότερες ανοησίες για την εκπαίδευση σε ένα βιβλίο» (Dore 1997α: vii). Παράλληλα, ο κεντρικός πυρήνας της επιχειρηματολογίας του Dore, αρκετές φορές, παρεξηγήθηκε από διάφορους σχολιαστές του μάλλον εξαιτίας του τίτλου που έδωσε στο βιβλίο του. Ορισμένοι, όπως ο Γάλλος Vimont (1995), στην έκφραση ‘diploma disease’, είδαν απλώς και μόνο την υψηλή ζήτηση για σπουδές που υπάρχει στη σύγχρονη κοινωνία (maladie du diplôme).

O πυρήνας του βιβλίου είναι η προσπάθεια του Dore να οικοδομήσει μια θεωρία που να συνδέει την εκπαίδευση, τα διπλώματα και την οικονομική ανάπτυξη που να μπορεί να αποτελέσει ένα ικανό ερμηνευτικό εργαλείο σε πολλές καπιταλιστικές χώρες. Η θεωρία του δε μένει στο επίπεδο της καταγραφής του φαινομένου, αλλά προσπαθεί να διερευνήσει τι οδήγησε στο να προσπαθούν εκατομμύρια άνθρωποι σε όλο τον κόσμο να αποκτήσουν διπλώματα, πως σχετίζεται αυτό με το επίπεδο οικονομικής ανάπτυξης της χώρας και τις επιδράσεις που έχει αυτή η τάση στη διαμόρφωση του περιεχομένου και της δομής των εκπαιδευτικών συστημάτων. Έτσι, κάνει λόγο για «μια διαδικασία κοινή σε όλες τις σύγχρονες κοινωνίες», η οποία είναι ένα φαινόμενο όπως ο πληθωρισμός ή η οικονομική στασιμότητα. Πυρήνας αυτής της διαδικασίας είναι ότι από τη στιγμή που τα διπλώματα χρησιμοποιούνται ως βασικό μέσο και κριτήριο πρόσληψης σε κάποια θέση εργασίας, οι άνθρωποι αγωνίζονται να αποκτήσουν διπλώματα, η ζήτηση για ανώτατη εκπαίδευση αυξάνεται, τα χρόνια σπουδών παρατείνονται, τα σχολεία μεταβάλλονται σε εξεταστικά κέντρα και τα πανεπιστήμια κλιμακώνουν τα πτυχία τους με τεχνητό τρόπο, ώστε να δημιουργούνται διαβαθμισμένα πτυχία με διαφορετικά επαγγελματικά δικαιώματα.   


Η αμφισβήτηση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου



Η θεωρία του Dore έχει ως αφετηρία της την αμφισβήτηση της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, της παραδοχής ότι η εκπαίδευση συμβάλλει στην παραγωγικότητα και την οικονομική ανάπτυξη. Ο Dore ασκεί κριτική στη θέση αυτή αξιοποιώντας επιχειρήματα που προέρχονται τόσο από τα οικονομικά της εκπαίδευσης όσο και από την ιστορία των εκπαιδευτικών συστημάτων. Πιο συγκεκριμένα:



α) Από την ιστορία, ο Dore αξιοποιεί με γόνιμο τρόπο την ανάλυση του ιστορικού Ansby για τη σχέση της εκπαίδευσης στην Αγγλία με τη βιομηχανική επανάσταση. Ο Ansby υποστηρίζει ότι η βιομηχανική επανάσταση στην Αγγλία έγινε από ευρηματικούς «βιρτουόζους της παραγωγής», τεχνίτες και μηχανικούς, «ανθρώπους έξυπνους με άξια και επιδέξια χέρια», χωρίς την παραμικρή συμμετοχή των σχολείων και των πανεπιστημίων, τα οποία την εποχή εκείνη ήταν προσανατολισμένα στο φρονηματισμό των νέων, την ηθικοποίηση και την κλασική αγωγή. Την περίοδο του 17ου ως 19ου αιώνα δεν υπήρχε στη Βρετανία οργανωμένη δευτεροβάθμια και πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Υπήρχαν αυτόνομα σχολικά ιδρύματα στα οποία φοιτούσαν τα παιδιά των εύπορων οικογενειών, με κλασικά προσανατολισμένο αναλυτικό πρόγραμμα ενώ στα πανεπιστήμια οι φοιτητές αποστήθιζαν ελληνικά εξάμετρα (Dore 1978). Η άποψη του Dore επιβεβαιώνεται και από άλλες εργασίες της ιστορίας της εκπαίδευσης στην Αγγλία. Λόγου χάρη, ο πιο ονομαστός διευθυντής του Eton, τον 19ο αιώνα, ήταν ο Dr. Keate με το παρατσούκλι ‘the flogger’ (ο μαστιγωτής), επειδή μαστίγωνε τους μαθητές για να ξεριζώσει από μέσα τους την αμαρτία (Gathorne-Hardy 1977: 46). Να σημειώσουμε εδώ ότι πίσω από το μαστίγωμα των γόνων της μεγαλοαστικής τάξης κρύβονταν η σκληραγώγηση τους, διότι όπως λεει ένα παλιό αγγλικό γνωμικό «η μάχη του Βατερλό κερδίθηκε στον αυλόγυρο του Eaton». Όμως, αυτή η παιδαγωγική δεν είχε σχέση με τη βιομηχανική ανάπτυξη της χώρας. Όταν η βιομηχανική επανάσταση βρίσκονταν στο απόγειο της, στους κύκλους των πολιτικών της Αγγλίας γίνονταν έντονες συζητήσεις για τον κίνδυνο της διαμόρφωσης ενός συστήματος υποχρεωτικής εκπαίδευσης, αφού αυτό μπορεί να γινόταν η αιτία της πολιτικής αφύπνισης της εργατικής τάξης με όλους τους κινδύνους που αυτή συνεπάγονταν για το κοινωνικό και πολιτικό κατεστημένο. Ο Kazamias (1966: 15) παρατηρεί ότι «Το 1894 μια Βασιλική Επιτροπή υπό την εποπτεία του James Bryon άρχισε να διερευνά την υπάρχουσα εκπαιδευτική κατάσταση με σκοπό να προτείνει τις καλύτερες μεθόδους ίδρυσης και ανάπτυξης ενός καλά οργανωμένου συστήματος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Αγγλία...μέχρι τότε όχι μόνο επικρατούσε ένα διοικητικό χάος, αλλά επίσης ήταν δύσκολο να γίνει κατανοητό τι σήμαινε ο όρος δευτεροβάθμια εκπαίδευση».  

Ο Dore εξετάζει ιστορικά, από τις αναπτυγμένες χώρες, μόνο την περίπτωση της Αγγλίας, διότι είναι η χώρα της βιομηχανικής επανάστασης. Αν λοιπόν στη χώρα της βιομηχανικής επανάστασης η εκπαίδευση έμεινε εντελώς αμέτοχη στην τεχνολογική αναδόμηση του τρόπου παραγωγής, τότε από πού έλκουν ιστορικά το εμπειρικό υλικό τους οι οπαδοί της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου για να στηρίξουν τη θεωρία τους; Σε μια προσπάθεια εμπλουτισμού της επιχειρηματολογίας του Dore, προσθέτουμε ότι ανάλογες σχέσεις εκπαίδευσης και παραγωγής επικράτησαν και στη Γαλλία. Και εκεί το εκπαιδευτικό σύστημα, τον περασμένο αιώνα, προσανατολίστηκε περισσότερο στην υπόθεση της εθνικής ομογενοποίησης παρά της οικονομικής ανάπτυξης.



β) Από τα οικονομικά της εκπαίδευσης ο Dore αντλεί βασικά επιστημολογικά επιχειρήματα που έχουν διατυπωθεί προκειμένου να αμφισβητηθεί η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου. Μια από τις πρώτες συστηματικές παρουσιάσεις της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου έγινε από τον Theodore Shultz στο λόγο του «Επένδυση σε Ανθρώπινο Κεφάλαιο», το 1961. Στην ομιλία του αυτή ο Shultz υποστήριξε ότι η εκπαίδευση δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται σαν καταναλωτική δαπάνη αλλά ως επένδυση. Η εκπαίδευση, σύμφωνα με τον Shultz, διευρύνει τις δυνατότητες απασχόλησης του ατόμου, αυξάνει το εισόδημα του και τροφοδοτεί την οικονομική ανάπτυξη, καθώς προσφέρει στην οικονομία ειδικευμένο εργατικό δυναμικό. Η επιστημολογική κριτική αυτής της θεωρίας εστιάζεται στο ότι η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου στηρίζεται στη λογική της συσχέτισης δύο μεταβλητών (της επένδυσης στην εκπαίδευση και την οικονομική ανάπτυξη ή την αύξηση του ατομικού εισοδήματος), όπου με μεγάλο  βαθμό αυθαιρεσίας, θεωρείται ότι συνδέονται μεταξύ τους αιτιωδώς. Παρά τη φαινομενική μαθηματική αυστηρότητα που χαρακτηρίζει τους οικονομετρικούς συλλογισμούς των οικονομολόγων που υποστηρίζουν το οικοδόμημα αυτής της θεωρίας, στην πραγματικότητα η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου στηρίχθηκε σε ένα όχι μαθηματικά αποδεδειγμένο φαινόμενο: στο ότι υπάρχει αιτιώδης σχέση ανάμεσα στην επένδυση σε εκπαίδευση, την παραγωγικότητα, το εισόδημα και την οικονομική ανάπτυξη, παραγνωρίζοντας ότι η οικονομική ανάπτυξη μπορεί να οφείλεται σε ένα σωρό άλλους παράγοντες εκτός από την εκπαίδευση. Ο Schultz (1977) υπέθεσε ότι η οικονομική ανάπτυξη στις Η.Π.Α. οφείλονταν στην ποιοτική βελτίωση του συντελεστή εργασία, καθώς δεν μπορούσε να την αποδώσει με ακρίβεια σε άλλους παράγοντες (Bowles 1969: 84). Όπως γράφει και ο MosesAronovitz η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου δεν είναι η μέτρηση της συμβολής της εκπαίδευσης στην οικονομική ανάπτυξη, αλλά η μέτρηση της άγνοιας μας (the measure of our ignorance) σχετικά με τους παράγοντες που προκαλούν ή εμποδίζουν την οικονομική ανάπτυξη, η οποία αποδίδεται ολοκληρωτικά στην εκπαίδευση (Williamson 1979: 15).

  Επίσης, η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου στηρίχθηκε στη συνάρτηση παραγωγής Cobb-Douglas, η οποία θεωρεί ότι και οι τρεις συντελεστές παραγωγής (κεφάλαιο, εργασία, τεχνική) παράγουν αξία, με αποτέλεσμα να παράγουν αποτελέσματα που μπορεί να μην είναι πραγματικά. Στην πραγματικότητα, οι τρεις συντελεστές της παραγωγής είναι ένας: η εργασία αποκρυσταλλωμένη σε διαφορετικές μορφές (Βowen 1968: 76-77, στην ελληνική γλώσσα για τη συνάρτηση Cobb-Douglas στο Σαμαράς 1986: 29).         

Το οικονομικό και κοινωνικό έδαφος στο οποίο άνθησε η θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου ήταν τα χρόνια της καπιταλιστικής ανάπτυξης μετά το Δεύτερο Παγκόσμιο Πόλεμο. Από το 1945 ως το 1973, μια σειρά από οικονομικούς, κοινωνικούς και πολιτικούς παράγοντες που δεν συνδέονται άμεσα με την εκπαίδευση, ώθησαν τις καπιταλιστικές οικονομίες σε πρωτοφανή ανάπτυξη, αφού επί τριάντα χρόνια η παραγωγικότητα των αναπτυγμένων οικονομιών αυξάνονταν με ρυθμό 6% κάθε έτος (Grant 1989: 393). Οι οικονομικοί παράγοντες που επηρέασαν την ανάπτυξη ήταν οι τεράστιες αγορές που άνοιξαν λόγω των καταστροφών του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου (ηλεκτρικές οικοσκευές, κατασκευή κτιρίων), το σχέδιο Marshall και η επέκταση της βιομηχανικής παραγωγής στην παραγωγή καινούριων αγαθών. Οι τεχνολογικοί παράγοντες ήταν η χρησιμοποίηση νέων υλικών όπως χημικών, κατασκευασμένων ινών, συνθετικού καουτσούκ, αλουμινίου, μαγνησίου, κ.λπ. Τέλος, ο σημαντικότερος πολιτικός παράγοντας ήταν η παρέμβαση του κράτους στην οικονομική δραστηριότητα. Σε αυτή την ατμόσφαιρα της οικονομικής ευφορίας, όπου κυριαρχούσε το φαουστικό στοιχείο των ανοικτών και απεριόριστων προσδοκιών, βασική αιτία ανάπτυξης θεωρήθηκε η εκπαίδευση. Το 1961, ο Ο.Ο.Σ.Α. διακήρυττε ότι η επένδυση στην εκπαίδευση τροφοδοτεί την οικονομική ανάπτυξη με δύο τρόπους: με την επιστημονική καινοτομία και την αύξηση της παραγωγικότητας της εργασίας (Karabel, J. and Hasley, A. 1977: 308). Έτσι, δημιουργήθηκε η πεποίθηση ότι η οικονομική ανάπτυξη οφείλεται βασικά στην εκπαίδευση, που σύμφωνα με τους Fagerlind και Saha (1983) είναι το «πιο ρομαντικό οικονομικό παραμύθι του αιώνα μας».

Έτσι, πολλές χώρες επένδυσαν μεγάλα ποσά στα εκπαιδευτικά τους συστήματα. Υπανάπτυκτες χώρες, όπως η Νιγηρία, η Χιλή, η Σιγκαπούρη και η Αλγερία επένδυσαν το ένα τρίτο του προϋπολογισμού τους στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναπτυγμένες χώρες όπως οι Η.Π.Α., η Σουηδία, η Μεγάλη Βρετανία επένδυσαν το 15% του προϋπολογισμού τους στην εκπαίδευση. Όμως, η οικονομική κρίση της δεκαετίας του ’70 διέψευσε τις προσδοκίες που είχαν από την εκπαίδευση οι χώρες που επένδυσαν σε αυτήν. Οι αναπτυγμένες χώρες δεν πέτυχαν τους ρυθμούς ανάπτυξης που επεδίωκαν, ενώ οι υπανάπτυκτες είδαν το χάσμα που τις χωρίζει από τις αναπτυγμένες να αυξάνεται. Την ίδια χρονική περίοδο στις χώρες αυτές, παρά τη γενίκευση της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, ο αριθμός των φτωχών και οι κοινωνικές τους διαφορές από τις εύπορες κοινωνικές τάξεις αυξήθηκαν και οξύνθηκαν. Μέσα σε αυτές τις συνθήκες η δυνατότητα της εκπαίδευσης να επιφέρει οικονομική ανάπτυξη και κοινωνική ισότητα τέθηκαν υπό αμφισβήτηση και άρχισε να γίνεται λόγος για κρίση στην εκπαίδευση (Fagerlind and Saha 1983: 2, Lillis και Hogan 1983: 89).

Αναφορικά με το ζήτημα της επαγγελματικής αποκατάστασης και της αύξησης του εισοδήματος του εκπαιδευμένου ατόμου υπήρξαν επίσης κριτικές. Ο Jencks και οι συνεργάτες του σε έρευνα τους στις Η.Π.Α. βρήκαν ότι η στατιστική συσχέτιση ανάμεσα στην εκπαίδευση και το επάγγελμα ήταν 65%. Το υπόλοιπο 35% είναι ένα ανερμήνευτο υψηλό ποσοστό και κατά συνέπεια το επαγγελματικό status οφείλεται σε μεγάλο βαθμό σε άλλους παράγοντες και όχι στην εκπαίδευση. Γράφουν χαρακτηριστικά ότι υπάρχει σωρεία αστάθμητων παραγόντων όπως η καταστροφή της σοδειάς του αγρότη, το πέρασμα ενός αυτοκινητόδρομου από ένα εστιατόριο, τα οποία καταστρέφουν ή δημιουργούν επαγγέλματα και εισοδήματα και τα οποία είναι άσχετα με το επίπεδο εκπαίδευσης του ατόμου (Jencks etal. 1972: 227).



Η ασθένεια του διπλώματος The ‘Diploma Disease Argument’: Προσπάθεια εξήγησης του φαινομένου της υψηλής κοινωνικής ζήτησης για σπουδές



O Dore μετά την κριτική του στη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου ξεκινά την επιχειρηματολογία του ταξινομώντας τα κίνητρα της μάθησης σε τρεις βασικές κατηγορίες:

  1. Μάθηση με κίνητρο την ικανοποίηση της περιέργειας (learning for its own sake).
  2. Μάθηση με κίνητρο την απόκτηση επαγγελματικών δεξιοτήτων, την εκμάθηση κάποιου επαγγέλματος (γιατρός, ηλεκτρολόγος κ.λπ.) (learning to do a job).
  3. Μάθηση με κίνητρο την απόκτηση κάποιου διπλώματος (qualification) που είναι απαραίτητο για την εύρεση κάποιας θέσης εργασίας (learning to get a job).

Το δεύτερο και το τρίτο κίνητρο αποτελούν τη βάση στην οποία ο Dore οικοδομεί τη θεωρία του. Οι περισσότεροι άνθρωποι, σήμερα, δεν φοιτούν στα σχολεία και στα πανεπιστήμια με σκοπό να ικανοποιήσουν την περιέργεια και τα ενδιαφέροντα τους. Σπουδές από χόμπι κάνουν μόνο οι πλούσιοι. Οι νέοι σπουδάζουν για να μάθουν να ασκούν κάποιο επάγγελμα ή για να αποκτήσουν ένα «δίπλωμα» το οποίο θα τους βοηθήσει να έχουν μια καλή τύχη στην αγορά εργασίας. Η τρίτη αυτή κατηγορία, που είναι και η πολυπληθέστερη, αποτελεί το εμπειρικό υλικό της θεωρίας του Dore.  Ποιες είναι οι αλλαγές στην οικονομία και την αγορά εργασίας που τροφοδοτούν αυτή την τάση; Και τι επιπτώσεις έχει η τάση αυτή στη διαμόρφωση της φυσιογνωμίας του εκπαιδευτικού συστήματος;


Στις αργότερα αναπτυγμένες ή υπανάπτυκτες χώρες



Προκειμένου να απαντήσει στο ερώτημα αυτό ο Dore περνάει σε μια συγκριτική ιστορική ανάλυση. Αφήνει τις βιομηχανικά αναπτυγμένες χώρες και εξετάζει αυτές που μπήκαν αργότερα στη διαδικασία της εκβιομηχάνισης. Στις χώρες αυτές[1] συνέβησαν δύο καταλυτικής σημασίας, για την ανάπτυξη της θεωρίας του ανθρωπίνου κεφαλαίου, γεγονότα, τα οποία ο Dore τα θεωρεί ως αποτελέσματα της «αργοπορημένης ανάπτυξης» (the Late-DevelopmentEffect).

Πρώτον, εισήγαγαν τεχνολογία από τις αναπτυγμένες, γεγονός το οποίο οδήγησε στην ανάπτυξη μιας περιόδου μαθητείας του εργατικού δυναμικού προκειμένου να εξοικειωθεί με την τεχνολογία αυτή. Έτσι η συγκεκριμένη κατάρτιση των εργαζομένων δικαιολογημένα συνδέθηκε με την οικονομική ανάπτυξη των χωρών. Όμως, πέρα από τα συστήματα κατάρτισης, των οποίων τα αποτελέσματα είναι φανερά στην αύξηση της παραγωγικότητας των εργαζομένων και της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που εξοπλίζει τον πληθυσμό με δεξιότητες, όπως η ανάγνωση και η γραφή, όσο πιο ψηλά ανεβαίνει κάποιος σε βαθμίδες εκπαίδευσης τόσο λιγότερο αποδεικνύεται η συμμετοχή της εκπαίδευσης του στην αύξηση της παραγωγικότητας και της αμοιβής του. 

Δεύτερον, σε αυτές τις χώρες,  αναπτύχθηκε ένας ευρύτατος δημόσιος τομέας, στον οποίο η κατοχή διπλώματος δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ή/και πανεπιστημιακού διπλώματος θεωρούνταν «εκ των ουκ άνευ» προκειμένου κάποιος να προσληφθεί. Τα διπλώματα δεν είχαν καμία άμεση σχέση με τις επαγγελματικές δεξιότητες που απαιτούσε η γραφειοκρατία του δημόσιου τομέα. Απλώς, λειτουργούσαν ως κριτήρια συμβολικής δικαιολόγησης της επιλογής του προσωπικού και αποκλεισμού αυτών που δεν τα είχαν. Αν μάλιστα αναλογισθούμε ότι πρόσβαση στις ανώτερες σπουδές και τα διπλώματα είχαν οι γόνοι των μεγαλοαστικών και μεσοαστικών οικογενειών, φαίνεται ότι η κατοχή διπλώματος λειτουργούσε περισσότερο ως «πιστοποιητικό ταξικής προέλευσης» που έδινε κάποια εχέγγυα ότι ο υπάλληλος έχει τα ίδια κοινωνικά συμφέροντα με τη γραφειοκρατία που τον προσλαμβάνει.

Έτσι, στις χώρες αυτές τόσο η δημόσια διοίκηση όσο και ο τεχνολογικά προηγμένος τομέας, για μεγάλο χρονικό διάστημα, αποτέλεσαν «θύλακες» (enclaves) υψηλά αμειβόμενων επαγγελμάτων με κοινωνική προβολή, τα οποία έγιναν πόλος έλξης για τον ευρύτερο πληθυσμό. Το διαβατήριο για τα επαγγέλματα αυτά ήταν όχι η εκπαίδευση per se και οι δεξιότητες με τις οποίες εφοδίαζε το άτομο αλλά η κατοχή διπλωμάτων. Έτσι άρχισε το φαινόμενο της στροφής του πληθυσμού στην δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση, στην όλο και μεγαλύτερη κοινωνική της ζήτηση. Και εδώ ο Dore κάνει μια οξυδερκέστατη παρατήρηση για την αποτυχία της τεχνικής εκπαίδευσης στις χώρες αυτές, η οποία έχει επαληθευθεί εμπειρικά και από έρευνες πεδίου, που προσπαθούσαν να ερμηνεύσουν γιατί οι γονείς ήταν απρόθυμοι να στείλουν τα παιδιά τους στην τεχνική εκπαίδευση: «είναι δύσκολο να πείσεις έναν αγρότη να στείλει το παιδί του στο σχολείο για να γίνει καλός αγρότης. Καλό αγρότη μπορεί να κάνει και ο πατέρας το παιδί του κρατώντας το για δουλειά στη φάρμα»[Απόσπασμα από συνέντευξη αγρότη στην έρευνα του Foster (1977) σχετικά με την αδυναμία ανάπτυξης της τεχνικής εκπαίδευσης στην Γκάνα]. H εκπαίδευση συνδέθηκε με την ανοδική επαγγελματική κινητικότητα και την είσοδο στα επαγγέλματα λευκού περιλαιμίου (white collars). Έτσι, εμφανίσθηκε το φαινόμενο της αύξησης της ζήτησης για πανεπιστημιακές σπουδές.


Στις αναπτυγμένες χώρες



Ο Dore συνεχίζει την επιχειρηματολογία του περνώντας από τις υπανάπτυκτες στις αναπτυγμένες χώρες. Παρατηρεί ότι εδώ, για μια μεγάλη κατηγορία επαγγελμάτων, οι πραγματικές δεξιότητες που απαιτούν έχουν μείνει ίδιες. Όμως, έχουν αυξηθεί τα προσόντα που απαιτούνται για να καταλάβει κάποιος μια θέση εργασίας. «Μια εταιρεία λεωφορείων «κανονικά» ζητάει ένα απόφοιτο του πρώτου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (juniorsecondary) για τη θέση του σταθμάρχη και έναν απόφοιτο του δεύτερου κύκλου της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για τη θέση ενός πιο καλοπληρωμένου διοικητικού υπάλληλου. Όμως, όσο ο αριθμός των κατόχων απολυτηρίου δεύτερου κύκλου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνεται, πολλοί από αυτούς δεν μπορούν να βρουν εργασία αντάξια στα προσόντα τους και αποφασίζουν ότι η δουλειά ενός σταθμάρχη είναι προτιμότερη από το να παραμείνουν άνεργοι. Η εταιρεία τους προτιμά διότι έχουν περισσότερα τυπικά προσόντα και άλλωστε τους δίνει τον ίδιο μισθό. Σύντομα όλοι οι σταθμάρχες έχουν απολυτήριο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και αυτό γίνεται πλέον το απαιτούμενο προσόν για να γίνει κάποιος σταθμάρχης» (Dore 1997α: 5).    

  Νεώτερα στοιχεία που δείχνουν ότι το 45% των πτυχιούχων των οικονομικών επιστημών εργάζονται στη Μεγάλη Βρετανία, κάνοντας την ίδια εργασία που έκαναν απόφοιτοι της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης πριν από μερικά χρόνια (ταμείο, γραφειοκρατικές διεκπεραιώσεις), έχοντας τις ίδιες αποδοχές με αυτούς. Όμως, η πρόσληψη σε κάποιο οργανισμό έχει πλέον ως προαπαιτούμενο προσόν το πτυχίο οικονομικών επιστημών (Mason 1995).

Αυτή είναι μια όψη της θεωρίας της «ασθένειας του διπλώματος». Μια άλλη όψη είναι ότι σχετίζει τη χρήση του διπλώματος ως κριτήριο επιλογής σε θέση εργασίας με τη φυσιογνωμία του εκπαιδευτικού συστήματος: «όσο περισσότερο τα διπλώματα χρησιμοποιούνται για την επιλογή σε κάποια θέση, τόσο γρηγορότερος είναι ο ρυθμός της αύξησης του πληθωρισμού των διπλωμάτων, τόσο πιο πολύ προσανατολισμένο στις εξετάσεις είναι το εκπαιδευτικό σύστημα εις βάρος της πραγματικής μόρφωσης» (Dore 1997α: 72).

Αξίζει να σημειώσουμε ότι τη θέση του Dore την υιοθετούν, εν μέρει, και οικονομολόγοι που δραστηριοποιούνται στα πλαίσια της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου. Οι Psacharopoulos και Woodhall (1997: 45) κάνουν λόγο για «αρχική» και «μεταγενέστερη» διαδικασία επιλογής με βάση τα διπλώματα, θεωρώντας και αυτοί, ότι πράγματι, η αρχική επιλογή για μια θέση εργασίας δεν στηρίζεται στις πραγματικές ικανότητες του εργαζόμενου, αλλά σε αυτό που παρουσιάζει με το βιογραφικό και τα πτυχία του.



Το πτυχίο ως μέσον επιλογής και οι επιπτώσεις αυτής της διαδικασίας στη συνείδηση των ανθρώπων 



Καθώς η πλειοψηφία των διπλωμάτων δε σχετίζονται άμεσα με τις δεξιότητες που απαιτεί μια θέση, το δίπλωμα γίνεται ένας μηχανισμός επιλογής και νομιμοποίησης της επιλογής ενός ανθρώπου σε μια θέση εργασίας, όπου εμφανίζονται εκατοντάδες υποψήφιοι. Αυτή η κατάσταση έχει εθίσει την κοινωνία να σκέφτεται ότι η κατοχή διπλώματος δεν σχετίζεται μόνο με την καλύτερη ικανότητα να κάνει κάποιος μια δουλειά, ακόμη και αν το συγκεκριμένο δίπλωμα δεν είναι σχετικό με το αντικείμενο, αλλά ότι αυτός που έχει ένα δίπλωμα είναι εξυπνότερος, έχει καλύτερους τρόπους, είναι πιο πολιτισμένος. Όμως αυτή η αντίληψη είναι μια παραμορφωμένη αναπαράσταση της πραγματικότητας. Στην πραγματικότητα, η φοίτηση στα πανεπιστημιακά ιδρύματα δεν γίνεται, στην συντριπτική πλειοψηφία των περιπτώσεων, ούτε λόγω ενός γνήσιου επιστημονικού ενδιαφέροντος ούτε για να μάθει κάποιος να κάνει κάποια δουλειά. Γίνεται για να συμπληρώσει κάποιος τα τυπικά προαπαιτούμενα ώστε να πιάσει μια δουλειά (Dore 1997β: 26).

Η χρήση του διπλώματος ως φίλτρο επιλογής προσωπικού (screening device) είναι τόσο συχνό φαινόμενο που οι άνθρωποι το έχουν δεχθεί ως κάτι το φυσιολογικό και αυτονόητο. Μάλιστα στη συνείδηση των ανθρώπων δημιουργείται ένα «περί δικαίου αίσθημα», καθώς πολλοί υποστηρίζουν ότι μεταξύ ενός πτυχιούχου και ενός μη πτυχιούχου για μια θέση, λόγου χάρη, τηλεφωνητή, πρέπει να προτιμάται ο πτυχιούχος «γιατί κόπιασε στη ζωή του και έφαγε χρόνια στα θρανία». Συχνά ακούμε ότι πρέπει να προτιμούνται οι πτυχιούχοι ακόμη και για θέσεις απλής γραφικής εργασίας στο δημόσιο τομέα ή ότι ένας άνεργος χωρίς πτυχίο «δεν πρέπει να διαμαρτύρεται, τη στιγμή που χιλιάδες πτυχιούχοι είναι άνεργοι» λες και αυτός που δεν έχει πτυχίο δεν πρέπει να διεκδικεί το δικαίωμα στην εργασία, δηλαδή στη ζωή. Πρόκειται για μια όψη της ανθρώπινης συνείδησης που διαμορφώθηκε μέσα από την «ορθολογική δημαγωγία» του νεοφιλελευθερισμού, η οποία βρήκε «ευήκοα αυτιά» στους πτυχιούχους που αισθάνονται «εξαπατημένοι», καθώς έχουν δαπανήσει χρόνο και χρήμα για να αποκτήσουν το πτυχίο τους και δεν μπορούν να βρουν εργασία. Έτσι, το κοινωνικό πρόβλημα, υπό την πίεση της ανεργίας και της εργασιακής ανασφάλειας, μετατρέπεται, στην ανθρώπινη συνείδηση, σε ατομική υπόθεση και ο άνεργος «φταιει που είναι άνεργος, γιατί δεν πήρε ούτε ένα πτυχίο» ή «ανάμεσα σε δύο υποψήφιους σε μια θέση εργασίας, δικαίωμα στην εργασία έχει αυτός που είναι κάτοχος περισσότερων πτυχίων, άσχετα από το αν αυτά χρειάζονται στη συγκεκριμένη εργασία».  



  Μερικές επισημάνσεις για την ελληνική πραγματικότητα



Για την επέκταση της δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στη χώρα μας και για την επαγγελματική και κοινωνική χρησιμότητα των διπλωμάτων έχουν γίνει πολύ αξιόλογες μελέτες (Τσουκαλάς 1987, Πεσμαζόγλου 1987) των οποίων το εμπειρικό υλικό, αν ξαναδιαβασθεί με τη θεωρία του Dore, φαίνεται ότι δεν πρόκειται για ένα ελληνικό φαινόμενο που οφείλεται στον «εξαρτημένο», «ανορθολογικό» ή «περιφερειακό» χαρακτήρα του ελληνικού καπιταλισμού, αλλά για μια τάση που είναι σύμφυτη στην καπιταλιστική οικονομία και εμφανίζεται σε όλες τις καπιταλιστικές χώρες. 

Οι θέσεις του Dore είναι επίκαιρες, σε μεγάλο βαθμό, στη σύγχρονη πραγματικότητα. Η Wolf (1997: 47) συνοψίζοντας τα αποτελέσματα της έρευνας της για την «ασθένεια του διπλώματος» στην Αγγλία παρατηρεί: «Η ιστορία της αγγλικής εκπαίδευσης, τα τελευταία 20 χρόνια, επιβεβαιώνει τη θέση του Dore: το πανεπιστήμιο παίζει «πιστοποιητικό ρόλο» για τις δεξιότητες ενός ατόμου, χωρίς να συμβάλλει ουσιαστικά στην ανάπτυξη της παιδείας του ή στο σχηματισμό κάποιων δεξιοτήτων».   

    Σε επαγγέλματα όπως ο γιατρός, ο πολιτικός μηχανικός, ο χημικός μηχανικός, θα ήταν δύσκολο να σκεφθεί κάποιος ότι οι πανεπιστημιακές σχολές δεν προσφέρουν επαγγελματικές δεξιότητες αλλά μόνο πτυχία. Όμως, αν φύγουμε από τον πυρήνα των σχολών που έχουν συγκεκριμένο επιστημονικό προφίλ και κατοχυρωμένα επαγγελματικά δικαιώματα, θα δούμε ότι τα τελευταία χρόνια δημιουργήθηκαν εκατοντάδες νέα πανεπιστημιακά τμήματα, τα οποία δεν ανταποκρίνονται ούτε σε συγκεκριμένη επιστήμη αλλά ούτε και σε συγκεκριμένα επαγγέλματα. Όπως παρατηρούν οι Χρήστος Κάτσικας και Παναγιώτης Σωτήρης (2003: 111)  δημιουργήθηκαν πανεπιστημιακά τμήματα «γενικόλογου, σεμιναριακού χαρακτήρα, που προσφέρουν στην κυριολεξία «γεύσεις» από μια μεγάλη γκάμα επιστημονικών κλάδων και περιοχών, π.χ. τμήμα επιστημών της θάλασσας, τμήμα επιστημών της τέχνης, τμήμα περιβάλλοντος κ.λπ., τμημάτων, δηλαδή, αποσυνδεμένων από οποιαδήποτε κοινωνική χρησιμότητα και από την πρόσβαση σε κάποιο επάγγελμα».   


Τι είναι όμως αυτό που κάνει χιλιάδες νέους να εγγράφονται σε αυτά τα τμήματα; Προφανώς όχι η «αγάπη για τη γενική γνώση» που προσφέρουν αυτές οι σχολές (άλλωστε λίγοι είναι οι υποψήφιοι που τις δηλώνουν μέσα στις δέκα πρώτες τους προτιμήσεις), αλλά η προσδοκία ότι αν πάρουν ένα πτυχίο θα μπορέσουν να διεκδικήσουν κάποια στιγμή μια δουλειά στο δημόσιο τομέα, η οποία θα τους γλιτώσει από τη ζούγκλα του ιδιωτικού τομέα και της αγοράς εργασίας στην Ελλάδα. Στις περιπτώσεις όπου αυτά τα πτυχία δεν μπορούν να οδηγήσουν σε απασχόληση στο δημόσιο είτε λόγω έλλειψης θέσεων εργασίας είτε γιατί οι ειδικότητες δεν περιλαμβάνονται στα οργανογράμματα των δημοσίων υπηρεσιών, οι πτυχιούχοι στρέφονται στον ιδιωτικό τομέα και εμφανίζεται το φαινόμενο των υπερπροσοντούχων (overqualified), το οποίο καθιστά την κατοχή πτυχίου απαραίτητη για κάποια θέση, χωρίς οι ικανότητες και οι δεξιότητες της θέσης να απαιτούν το πτυχίο αυτό. Λόγου χάρη, βλέπουμε ιδιωτικές εταιρείες να προσλαμβάνουν πτυχιούχο ή ακόμη και κάτοχο μεταπτυχιακού για θέση ταμία ή τηλεφωνητή δικαιολογώντας την επιλογή τους στο ότι ο πτυχιούχος μάλλον θα είναι ικανότερος από τον μη πτυχιούχο και ότι είναι πιο δίκαιο να προσληφθεί ένας πτυχιούχος από έναν μη πτυχιούχο.  

Έτσι, η θεωρία του Dore λειτουργεί ως γενικό ερμηνευτικό σχήμα που φωτίζει ορισμένες ανορθολογικές πλευρές της επαγγελματικής δομής της καπιταλιστικής οικονομίας, όπως διαμορφώνεται στη σύγχρονη εποχή υπό την πίεση της υψηλής ανεργίας, όπου εκατομμύρια νέοι άνθρωποι σε όλο τον κόσμο προσπαθούν να συγκροτήσουν portfolio προσόντων για να είναι «ανταγωνιστικοί» και πιστοποιημένα  «απασχολήσιμοι», προκειμένου να προσληφθούν σε κάποια εταιρεία ως ταμίες ή τηλεφωνητές.



Η ασθένεια του διπλώματος και το σύμπτωμα της «αξιοκρατίας» στις προσλήψεις των εκπαιδευτικών. Από την «ασθένεια του διπλώματος» στην «ασθένεια των papers».


Όταν το 1997 καταργήθηκε η επετηρίδα των εκπαιδευτικών αρκετοί πανεπιστημιακοί και εκπαιδευτικοί αντιπρότειναν την καθιέρωση ενός πιο αξιοκρατικού συστήματος προσλήψεων, όπως η δημιουργία μιας εναλλακτικής επετηρίδας με τη μοριοδότηση μεταπτυχιακών τίτλων, άρθρων, βιβλίων, ερευνητικής εμπειρίας κ.λπ. (Εκπαιδευτικά Θέματα 1998) Η πρόταση αυτή είναι σύμπτωμα της ασθένειας του διπλώματος και πολύ σύντομα, αν εφαρμόζονταν, θα οδηγούσε στις ίδιες αρνητικές καταστάσεις με τις εξετάσεις του Α.Σ.Ε.Π., ίσως και σε χειρότερες. Διότι θα εμφανίζονταν σε σύντομο χρονικό διάστημα να είναι απαραίτητη η κατοχή μεταπτυχιακού ή ακόμη και διδακτορικού διπλώματος, ώστε να προσληφθεί κάποιος ως δάσκαλος σε ένα δημοτικό σχολείο. Οι πιέσεις των υποψηφίων εκπαιδευτικών για μεταπτυχιακά θα ήταν όλο και περισσότερες και τελικά αυτό που θα συνέβαινε θα ήταν να συγκεντρώνει κάποιος προσόντα λέκτορα για να διδάξει σε επαρχιακό νηπιαγωγείο. Επίσης, το σύστημα αυτό θα ήταν βαθιά ταξικό, γιατί δεν μπορούν όλοι οι εκπαιδευτικοί να απέχουν επί πολλά έτη από την εργασία κάνοντας μακροχρόνιες σπουδές, γράφοντας βιβλία και άρθρα. Τα ζητήματα της απόδειξης της ερευνητικής εμπειρίας ή της αξιολόγησης των επιστημονικών άρθρων, τα οποία δεν είναι φυσικά ευκαταφρόνητοι δείκτες, είναι καταστάσεις ανοικτές και ευάλωτες στις πελατειακές σχέσεις των ατόμων με ερευνητικά ιδρύματα, πανεπιστημιακούς, πολιτικούς, εκδότες, συντάκτες περιοδικών στην Ελλάδα και το εξωτερικό και σε κάθε περίπτωση προϋποθέτουν την απελευθέρωση του ανθρώπου από την πλήρη ενασχόληση με την εργασία, η οποία δεν αφήνει χρόνο για τέτοιες δραστηριότητες. 

Η ασθένεια του διπλώματος (the diploma disease) με αυτή τη λογική μετατρέπεται σε ασθένεια των papers(the papers disease), σύμπτωμα της οποίας είναι τα συνέδρια και οι ημερίδες που γίνονται βροχηδόν, τα τελευταία χρόνια, στη χώρα μας και όπου εκατοντάδες άνθρωποι σπρώχνονται για να κάνουν κάποια ανακοίνωση σε αυτά προκειμένου να βάλουν άλλο ένα «ρούμπο» στο βιογραφικό τους. Που οδηγεί ο δρόμος; Στο να υπάρχουν σήμερα ωρομίσθιοι στα Τ.Ε.Ι. και 407 στα Α.Ε.Ι. με προσόντα επίκουρου ή αναπληρωτή καθηγητή. Και σε μερικά χρόνια έτσι θα έχει γίνει και η δευτεροβάθμια και η πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Ποιος κερδίζει από αυτή την κατάσταση; Καταρχάς οι εκδότες αφού βρίσκουν ανθρώπους που στην κυριολεξία γράφουν δωρεάν ή ακόμη και «πληρώνουν» για να δουν τη δουλειά τους τυπωμένη, ώστε να τη συμπεριλάβουν στο βιογραφικό τους για να μπορούν να τη χρησιμοποιήσουν σε μια ενδεχόμενη κρίση ή εκλογή. Επίσης, κερδίζουν οι πανεπιστημιακοί διότι η άνοδος της κοινωνικής ζήτησης για περισσότερα πτυχία ενδυναμώνει τα διαπραγμευτικά τους ατού για άνοιγμα νέων τμημάτων και δημιουργία μεταπτυχιακών, δηλαδή αύξηση των κονδυλίων των τμημάτων τους και δημιουργία θέσεων, στις οποίες αυτοί κρίνουν ποιος θα προσληφθεί, πράγμα που επιφέρει παραπέρα ισχυροποίηση του κύρους και της δύναμης τους. Τέλος, το επιστημονικό ισοζύγιο αυτής της κατάστασης είναι αρνητικό, διότι όταν κάποιος γράφει με σκοπό την ποσοτική παραγωγή χάνει, συνήθως, στο θέμα του βάθους και της ποιότητας.

Και τελικά πέρα από τη συζήτηση του ποιος είναι πιο αξιοκρατικός τρόπος πρόσληψης, στα πλαίσια του προβληματισμού που θέτει η θεωρία του Dore, μάλλον θα πρέπει να τεθεί το ερώτημα: «Τι πτυχία, άρθρα, βιβλία, διδακτορικά χρειάζεται κάποιος για να διδάξει τα παιδιά γραφή και ανάγνωση σε ένα επαρχιακό νηπιαγωγείο και να πάρει το μισθό του πρωτοδιόριστου νηπιαγωγού;».



Η επίδραση του πληθωρισμού των διπλωμάτων στο εκπαιδευτικό σύστημα  



Ποια είναι όμως η επίδραση του πληθωρισμού των διπλωμάτων στο εκπαιδευτικό σύστημα; Ο Dore φτιάχνει ένα σχεδιάγραμμα με τον οποίο δείχνει ότι η αγωνία για απόκτηση διπλώματος οδηγεί στην αμέλεια της ποιότητας της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και στη μετατροπή του σχολείου σε εξεταστικό κέντρο. Αυτό, όμως, κάνει κατά την άποψη του Dore τις σπουδές «αντιπαιδαγωγικές»: «Η μεγαλύτερη ζήτηση για απόκτηση διπλωμάτων είναι σκέτη απόκτηση διπλωμάτων, μυσταγωγική, βαρετή και εμποτισμένη με άγχος και βαρεμάρα, καταστροφική για την περιέργεια και τη φαντασία, εν συντομία, αντιπαιδαγωγική. (Dore 1976: ix)

Η μάθηση υποβαθμίζεται σε προετοιμασία για τις εξετάσεις που θα οδηγήσουν στην επόμενη βαθμίδα και το πολυπόθητο δίπλωμα. Δημιουργείται έτσι το σχολείο της μετρήσιμης αποτελεσματικότητας και η συζήτηση για την εκπαίδευση επικεντρώνεται στους μηχανισμούς απονομής διπλωμάτων, δηλαδή στις εξετάσεις και στο πόσα πανεπιστήμια έχουμε, πόσοι περνούν σε αυτά, αν τα θέματα των εξετάσεων ήταν βατά ή άβατα, ποιες εξετάσεις είναι πιο δίκαιες, κάθε πότε πρέπει να γίνονται εξετάσεις, πως θα προετοιμασθούν καλύτερα οι μαθητές για τις εξετάσεις, και όχι στο τι είδους και τι ποιότητας εκπαίδευση έχουμε.

 Τα πανεπιστήμια μετατρέπονται σε ένα χώρο όπου χιλιάδες άνθρωποι σπουδάζουν για να πάρουν πτυχία, χωρίς πραγματικό ενδιαφέρον για αυτό που σπουδάζουν. Τα πτυχία πολλαπλασιάζονται, χάνοντας έτσι όλο και περισσότερο την όποια επαγγελματική τους αξία και κλιμακώνονται σε πτυχία πολλών ταχυτήτων, με διαφορετικά επαγγελματικά δικαιώματα. Όσο τα πτυχία χάνουν την αξία τους τόσο αυξάνονται οι πιέσεις των ανθρώπων για περισσότερα πτυχία και περισσότερα χρόνια σπουδών, τα οποία μετά τους κάνουν να αισθάνονται όλο και πιο πολύ «εξαπατημένοι»...

Και ο φαύλος κύκλος της «ασθένειας του διπλώματος» συνεχίζεται, με τους νέους ανθρώπους και τις οικογένειες τους να κυνηγούν όλο και περισσότερα πτυχία, να δαπανούν όλο και περισσότερα χρήματα στις σπουδές, να ζουν επί πολλά έτη με χαρτζιλίκια, εργαζόμενοι σε δουλειές του ποδαριού χωρίς ασφαλιστικό ταμείο, να ζουν μέχρι την ώριμη ηλικία τους μαζί με τους γονείς τους, με ότι αυτό συνεπάγεται για τη συναισθηματική τους ανάπτυξη και τις βιολογικές τους ανάγκες και να αισθάνονται, ταυτόχρονα, όλο και μεγαλύτερη αποστέρηση, καθώς η εργασία που βρίσκουν ανταποκρίνεται όλο και λιγότερο σε αυτά που σπούδασαν, τα χρόνια και τα χρήματα που δαπάνησαν, κυνηγώντας την επαγγελματική αποκατάσταση σε ένα ζοφερό σκηνικό που φαίνεται χωρίς τέλος, θυμίζοντας μας τους ναυαγούς της Μέδουσας στον πίνακα του Ζεριγκώ, που πιασμένοι από μια μισοδιαλυμένη σχεδία κοιτούν με άδειο και απελπισμένο βλέμμα τον ορίζοντα...




ΑΝΑΦΟΡΕΣ



Bowles, S. (1969) Planning Educational Systems for Economic Growth. Harvard University Press.

Dore, R. (1978) The Role of Universities in National Development. A paper presented at the University of Sussex,Μάρτιος 1978.

Dore, R. (1985) The Diploma Disease Revisited, Bulletin of the Institute of Development Studies, University of Sussex, 11(2), 55-61.

DoreR. (1997α) (2η εκδ.) The Diploma Disease, Education, Qualification and Development. London: Institute of Education.

Dore, R. (1997β) The Argument of the Diploma Disease: a summary, Assessment in Education, 4 (1), 23- 32.

Fagerlind και Saha (1983) Education and National Development. Buckingham: Open University Press.

Foster, P. (1977) The Vocational School Fallacy in Development Planning. In Karabel, J. και Hasley, A.H. (eds.)Power and Ideology in Education (pp.357-371). New York London: Oxford University Press.

Gathorne-Hardy, J. (1977) The Public School Phenomenon.  Penguin Books

Grant, T. (1989) The Unbroken Thread. London: Well Red Publications.

Jencks, C. et al. (1972) Inequality: A Reassessment of the Effects of Family and Schooling in America. New York: Basic Books.

Karabel, J. and Hasley, A.H. (1977) (eds.) Power and Ideology in Education. New York London: Oxford University Press.

Kazamias, A (1966) Politics, Society and Secondary Education in England. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Little, A. W. (1997) The Diploma Disease twenty years on: an introduction, Assessment in Education, 4 (1), 5- 21.

Mason, G. (1995) The New Graduate Supply-Shock: recruitment and utilization of graduates in British industry. London: National Institute of Economic and Social Research). 

Walford, G. (1998) Is there a ‘New Variant’ Diploma Disease?, Oxford Review of Education, 24 (3), 405-409.

Williamson, B. (1979) Education, Social Structure and Development. London: MacMillan Press.

Psacharopoulos and Woodhall (1997) Education for Development, 4th edn. Oxford University Press.

Wolf, A. (1997) Growth stocks and lemons: diplomas in the English market-place 1976-1996, Assessment in Education, 4 (1), 33- 49.

Κάτσικας, Χ. – Καββαδίας, Γ.Κ. (2000) Η Ανισότητα στην Ελληνική Εκπαίδευση. Η Εξέλιξη των Ευκαιριών Πρόσβασης στην Ελληνική Εκπαίδευση (1960-2000). Αθήνα: Gutenberg.

Εκπαιδευτικά Θέματα: Ανιχνεύοντας την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση (1998). Αθήνα.

Κάτσικας, Χ. – Σωτήρης, Π. (2003) Η Αναδιάρθρωση του Ελληνικού Πανεπιστημίου. Από την Μπολόνια στην Πράγα και στο Βερολίνο. Αθήνα: Σαββάλας, 2003

Πεσμαζόγλου, Σ. (1987) Εκπαίδευση και Ανάπτυξη στην Ελλάδα 1948-1985. Το ασύμπτωτο μιας σχέσης. Αθήνα: Θεμέλιο.

Σαμαράς, Γ. (1986) Κράτος και Κεφάλαιο στην Ελλάδα. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.

Τσουκαλάς, Κ. (1987) Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922). Αθήνα: Θεμέλιο.






[1] Οι χώρες που εξετάζει ο Dore είναι η Ιαπωνία, η Κένυα και η Σρι Λάνκα διότι τις θεωρεί αντιπροσωπευτικές περιπτώσεις με κριτήριο ότι την ίδια χρονική στιγμή βρέθηκαν σε διαφορετικές τους φάσεις στην πορεία προς την εκβιομηχάνιση, γεγονός που δείχνει τις διεργασίες που οδήγησαν στην «ασθένεια του διπλώματος».  

Πέμπτη, 27 Δεκεμβρίου 2018

Οι πιο μεγάλοι “χρονο-ληστες” του σύγχρονου κόσμου

Οι πιο μεγάλοι “χρονο-ληστες” του σύγχρονου κόσμου
  • Τηλεόραση/οθόνες: Περνάμε κατά μέσο όρο 14 χρόνια της ζωής μας παρακολουθώντας
  • την TV ή κοιτώντας σε κάποια οθόνη.
  • Ιnterntet: Στις χώρες της Δύσης ο καθένας καταναλώνει 4,5 ώρες ημερησίως σερφάροντας στο διαδίκτυο με αυξητικές -και μάλιστα εθιστικές- τάσεις.
  • Κατανάλωση/διαφημίσεις: Συνεχές κοίταγμα και διάβασμα διαφημίσεων, αγορές, ψώνια σε σούπερ μάρκετ, επισκέψεις σε εμπορικά κέντρα, δυσκολία επιλογής προϊόντων, διαφημίσεις και ψώνια μέσω internet.
  • Video Games: Θεωρούνται ως ένας από τους μεγαλύτερους “χρονοληστές” του σύγχρονου κόσμου. Δεν είναι γνωστό πόσο χρόνο καταναλώνει ο καθένας μας, καθώς κάθε περίπτωση είναι διαφορετική. Υπάρχουν έφηβοι που κάθονται σχεδόν ένα 24ώρο κολλημένοι στα ηλεκτρονικά παιχνίδια, τρεφόμενοι με junk food και πάσχοντας από μόνιμη έλλειψη ύπνου.
  • Γραφειοκρατία και παραμονή σε ουρές στις δημόσιες υπηρεσίες, τράπεζες, ιδιωτικές επιχειρήσεις, αναμονή σε προθαλάμους κλπ.
  • Αναμονή σε στάσεις λεωφορείων, σταθμούς τρένων, λιμάνια και αεροδρόμια,πάρκινγκ.
  • Απρόβλεπτα τηλεφωνήματα που διαρκούν υπερβολικά.
  • Πολιτική της “ανοικτής θύρας”, διαθεσιμότητα και απρόοπτοι επισκέπτες και πωλητές.
  • Έλλειψη προγράμματος εργασίας και ακαταστασία στο χώρο εργασίας μας ή έλλειψη σωστής ταξινόμησης στο γραφείο μας ή στον υπολογιστή μας.
  • Συγκεχυμένοι στόχοι και προτεραιότητες.
  • Συντήρηση κι επισκευή μηχανών και συσκευών που έχουν συχνές βλάβες.
  • Διάφορες καθυστερήσεις σε ραντεβού.
  • Υπερβολική σημασία στις λεπτομέρειες, καθυστέρηση στην αντιμετώπιση των πραγματικών προβλημάτων.
  • Ενδιαφέροντα πολλά και διάσπαρτα κι έλλειψη εστίασης της προσοχής.
  • Ελλιπής και ανεπαρκής πληροφόρηση, αναποφασιστικότητα.
  • Η αδυναμία του να λες “όχι” εκεί που πρέπει.
Ας μην βιαζόμαστε λοιπόν να ρίξουμε το βάρος στους άλλους, να τους κατηγορήσουμε ως “χρονο-ληστές”, και να τους ενοχοποιήσουμε για την αίσθηση έλλειψης χρόνου που μας διακατέχει μονίμως. Εμείς οι ίδιοι είμαστε, με τις επιλογές μας και την παθητικότητά μας, οι μεγαλύτεροι “χρονο-ληστές” του χρόνου μας και κατ' επέκταση της ίδιας μας της ζωής. Κι εμείς οι ίδιοι μπορούμε πάντα να τακτοποιήσουμε το “χρονο-δωμάτιο” μας...
πηγή:https://tvxs.gr/news/egrapsan-eipan/poioi-listeyoyn-xrono-mas

Η μοριοδότηση προκαλεί εντάσεις

Η μοριοδότηση προκαλεί εντάσεις

20-diamartyria-ypourgeio_paideias.jpg

Από τη χθεσινή διαμαρτυρία στο υπ. ΠαιδείαςΑπό τη χθεσινή διαμαρτυρία στο υπ. Παιδείας | EUROKINISSI/ΣΤΕΛΙΟΣ ΜΙΣΙΝΑΣ
Δεν μειώθηκε η ένταση στις σχέσεις μεταξύ υπουργείου Παιδείας και Ομοσπονδιών των εκπαιδευτικών μετά την ανακοίνωση του νέου συστήματος διορισμών στην εκπαίδευση. Η εξίσωση της προϋπηρεσίας με τα ακαδημαϊκά προσόντα –ως προς τη βαρύτητα των κριτηρίων μοριοδότησης– και η ύπαρξη ορίου –αν και γενναιόδωρου– στην προσμέτρηση της πρώτης κράτησε τους τόνους ανεβασμένους.
«Μήπως οι συνδικαλιστικές ηγεσίες δεν επιθυμούν να προχωρήσουν οι 15.000 διορισμοί; Μήπως επιδιώκουν εκ του ασφαλούς μια ιδιότυπη επαναφορά της επετηρίδας;» αναφέρει σε ανακοίνωσή του το υπουργείο Παιδείας, με εμφανή δυσαρέσκεια μετά την απόφαση των συνδικαλιστικών οργανώσεων (ΟΛΜΕ, ΔΟΕ και ΠΟΣΕΕΠΕΑ) να μην εμφανιστούν στην προγραμματισμένη συνάντηση με τον κ. Γαβρόγλου, χθες το πρωί, στη Βουλή.
Βασικά χαρακτηριστικά του νέου και πολυαναμενόμενου συστήματος διορισμών αποτελούν:
◼ Η προκήρυξη κάθε δύο χρόνια από το ΑΣΕΠ της διαδικασίας μοριοδότησης
◼ Ο ενιαίος πίνακας για μόνιμους και αναπληρωτές
◼ Η προσμετρώμενη προϋπηρεσία έως και 120 μήνες
◼ Η ίση βαρύτητα για τα κριτήρια της προϋπηρεσίας και των ακαδημαϊκών προσόντων.
Παρά το γεγονός ότι η «οροφή» στην προσμετρώμενη προϋπηρεσία ανέβηκε πιο ψηλά σε σχέση με το αρχικό σχέδιο, καθώς έφτασε στους 120 μήνες, θητεία που ανάλογα με τις κατηγορίες των εκπαιδευτικών αντιστοιχεί με 12-15 χρόνια προϋπηρεσίας, οι συνδικαλιστές αντιδρούν.
Η δε απόφασή τους να μην πάνε στο ραντεβού της Βουλής λίγες ώρες νωρίτερα από τη συγκέντρωση έξω από το υπουργείο στο Μαρούσι όξυνε ακόμη περισσότερο το κλίμα, προκαλώντας την έντονη αντίδραση της ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας, η οποία αποδίδει στα Δ.Σ. των οργανώσεων, εμμέσως πλην όμως σαφώς, ακόμα και πολιτικές σκοπιμότητες.
Ενταση σημειώθηκε έξω από το κτίριο του υπουργείου Παιδείας, όταν οι συγκεντρωμένοι εκπαιδευτικοί που διαμαρτύρονταν για το νέο σύστημα διορισμών και για την απουσία διαλόγου στη συνδιαμόρφωση του σχεδίου προσλήψεων επιχείρησαν να «σπάσουν» τον αστυνομικό κλοιό. Η ένταση εκτονώθηκε λίγο αργότερα, με τους συγκεντρωμένους να αποχωρούν.

Μέρα διαμαρτυρίας

Διαμαρτυρία εκπαιδευτικώνEUROKINISSI/ΣΤΕΛΙΟΣ ΜΙΣΙΝΑΣ
«Μήπως με λεονταρισμούς του τύπου “δεν μας αφορούν ούτε οι επιταγές του Συντάγματος ούτε και οι αποφάσεις του ΣτΕ” θέλουν να υπονομεύσουν τη διαδικασία διορισμών; Οποιαδήποτε άρνηση διαλόγου δεν δικαιολογείται και, δυστυχώς, αντικειμενικά ταυτίζεται με εκείνες τις πολιτικές δυνάμεις που όχι μόνον δεν θέλουν διορισμούς, αλλά δηλώνουν με κάθε τρόπο ότι θέλουν απολύσεις», αναφέρεται χαρακτηριστικά στην ανακοίνωση που εξέδωσε το υπουργείο μετά το πρωινό ναυάγιο, ενώ αργότερα εκπρόσωποι των Ομοσπονδιών δήλωναν ότι «δεν αρνούνται συνάντηση με τον υπουργό, αντιθέτως την επιδιώκουν».
Γιατί δεν πήγαν χθες; Ισως γιατί ήταν μέρα διαμαρτυρίας. Ισως γιατί μπορεί να είχαν εσωτερικές διαβουλεύσεις σε ό,τι αφορά τη διαχείριση της κρίσης στους κόλπους της εκπαιδευτικής κοινότητας με τη «διαμάχη» ανάμεσα στους παλιούς και τους νέους.
Την ίδια κρίση, βέβαια, είχε στα χέρια του και το υπουργείο, το οποίο, εν τέλει, έδειξε τις προθέσεις του, με την τελική απόφαση να εγκρίνει στους παλιούς έως και 120 μήνες προϋπηρεσίας, πλην όμως σε ισότιμη σχέση με τα ακαδημαϊκά προσόντα ανεξαρτήτως προϋπηρεσίας. Πολλοί θα έλεγαν ότι είναι μια καλά ζυγισμένη απόφαση, αν υπολογιστεί το μεγάλο πλήθος των «παλιών» που καλύπτεται.

Η «αντεπίθεση» του υπουργείου

Αλλοι θα έβλεπαν σαφή προτεραιότητα στα αναβαθμισμένα προσόντα των εκπαιδευτικών και στην ανανέωση του προσωπικού που, σύμφωνα με μετρήσεις, έχει ανεβάσει τον μέσο όρο ηλικίας στα 48-50 χρόνια.
Υπάρχουν και αρκετοί που θεωρούν πως το ανέβασμα της αρχικά χαμηλότερης οροφής στην προϋπηρεσία (84 μήνες) είναι το αντίτιμο στην εξίσωση των δύο κριτηρίων. Τα κοινωνικά κριτήρια θα προσδιοριστούν με ακρίβεια στο πλαίσιο της διαβούλευσης που θα ξεκινήσει.
Πάντως, το υπουργείο κατά την «αντεπίθεσή του», εκτός από την επισήμανση πως οι ΟΛΜΕ και ΔΟΕ δεν έχουν καταθέσει καμία πρόταση μέχρι σήμερα, παραπέμπει σε «γνωμοδοτήσεις έγκριτων νομικών προς τις Ομοσπονδίες, που κάνουν λόγο για μέγιστη αναγνώριση προϋπηρεσίας 84 μηνών, ενώ η κυβέρνηση αναγνωρίζει τελικά 120 μήνες!».
Σύμφωνα με το σχέδιο διορισμών που ανακοινώθηκε χθες:
Πυλώνες κριτηρίων είναι:
◼ προϋπηρεσία αναπληρωτών έως και τους 120 μήνες
◼ ακαδημαϊκά προσόντα
◼ κοινωνικά κριτήρια (τέκνα, αναπηρία).
Ακαδημαϊκά προσόντα:
◼ Διδακτορικό δίπλωμα: σαράντα (40) μονάδες.
◼ Μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών ενός (1) τουλάχιστον ακαδημαϊκού έτους: είκοσι (20) μονάδες.
◼ Δεύτερος μεταπτυχιακός τίτλος σπουδών ενός (1) τουλάχιστον ακαδημαϊκού έτους: επτά (7) μονάδες.
◼ Δεύτερο πτυχίο: δεκαέξι (16) μονάδες.
◼ Ο βαθμός του πτυχίου έως είκοσι μία (21) μονάδες και ως εξής: για πτυχία με χαρακτηρισμό «Καλώς» επτά (7) μονάδες, με χαρακτηρισμό «Λίαν Καλώς» δεκατέσσερις (14) μονάδες και με χαρακτηρισμό «Αριστα» είκοσι μία (21) μονάδες.
◼ Γνώση μίας (1) ξένης γλώσσας:
  • Αριστη γνώση: οχτώ (8) μονάδες.
  • Πολύ καλή γνώση: έξι (6 μονάδες).
  • Καλή γνώση: τέσσερις (4) μονάδες.
Σε περίπτωση κατοχής περισσότερων τίτλων μοριοδοτείται μόνο ο ανώτερος.
◼ Πιστοποιημένη γνώση χειρισμού ηλεκτρονικού υπολογιστή Α’ επιπέδου (ενότητες Επεξεργασία Κειμένου, Υπολογιστικά Φύλλα και Υπηρεσίες Διαδικτύου): τέσσερις (4) μονάδες.
◼ Πιστοποιητικό Επιμόρφωσης από ΑΕΙ διάρκειας τουλάχιστον τριακοσίων (300) ωρών: τέσσερις (4) μονάδες.
Το ανώτατο συνολικό όριο μονάδων από τα ακαδημαϊκά προσόντα είναι 120 μονάδες.
Εκπαιδευτική προϋπηρεσία:
◼ Μία (1) μονάδα ανά μήνα πραγματικής εκπαιδευτικής προϋπηρεσίας και μέχρι τους 120 μήνες - εκατόν είκοσι (120) μονάδες το ανώτατο συνολικό όριο από προϋπηρεσία.
Κοινωνικά κριτήρια:
◼ Αριθμός τέκνων
◼ Μόνιμη αναπηρία 67% και άνω του υποψηφίου ή του/της συζύγου ή τέκνου
Υστερα από 10 χρόνια αδιοριστίας και υποστελέχωσης όλων των εκπαιδευτικών δομών, επανέρχεται η κανονικότητα και στον χώρο της στελέχωσης της εκπαίδευσης και τερματίζεται η εργασιακή ανασφάλεια και αβεβαιότητα χιλιάδων εκπαιδευτικών, καθώς υλοποιείται η δέσμευση της κυβέρνησης για προτεραιότητα στην κάλυψη των αναγκών με μόνιμο προσωπικό, με σκοπό την ομαλή λειτουργία των σχολείων προς όφελος των μαθητών και ευρύτερα της κοινωνίας.
Υπενθυμίζεται ότι το τριετές πρόγραμμα της κυβέρνησης προβλέπει 15.000 μόνιμους διορισμούς στην Εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, 4.500 το 2019 στην Ειδική Αγωγή, 5.250 το 2020 και 5.250 το 2021 για τις ανάγκες και των δύο βαθμίδων Εκπαίδευσης συνολικά.


πηγή:http://www.efsyn.gr/arthro/i-moriodotisi-prokalei-entaseis