ΠΑΛΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ

ΠΑΛΙΑ ΣΧΟΛΕΙΑ
ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΑ Χριστόφορος Δουλγέρης

Παρασκευή, 29 Ιανουαρίου 2016

Αγαπώ το σχολείο όταν και εκείνο αγαπά εμένα

Αγαπώ το σχολείο όταν και εκείνο αγαπά εμένα

20:36 | 27 Ιαν. 2016
Τελευταία ανανέωση 20:40 | 27 Ιαν. 2016
Για να αγαπήσω το βιβλίο, πρέπει να ενδιαφερθείς  εσύ για μένα. Για να συνδεθώ μαζί του,  χρειάζομαι ένα πρόσωπο• ένα πρόσωπο που θα με βάλει στο δρόμο της μάθησης, μέσα από την οικειότητα που θα νιώθει για μένα. - Μια μαθήτρια σε ένα δάσκαλο.
Ένας μαθητής, για να αγαπήσει το βιβλίο, χρειάζεται έναν  εκπαιδευτικό να ενδιαφερθεί για τον ίδιο. Αν αισθανθεί το ενδιαφέρον του, αν τον διαπεράσει η έγνοια του για εκείνον, τότε θα του είναι πιο εύκολο  να απλώσει τα φτερά του στη χώρα της μάθησης, για να την εξερευνήσει και να προσπαθήσει να ενδιαφερθεί ουσιαστικά για εκείνη.
Οι μαθητές  χρειάζονται  ευαισθητοποιημένους δασκάλους,  που να κατανοούν ότι o χαρακτήρας και οι ατομικές δυσκολίες του κάθε μαθητή είναι διαφορετικές,  και αυτό που έχουν ανάγκη είναι σεβασμός και αποδοχή στην προσωπικότητά τους. Η αλήθεια είναι, πως η μάθηση προσφέρεται σε εκείνους, που ανεπηρέαστοι από  συναισθηματικά προβλήματα μπορούν να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες που τους προσφέρονται στο σχολικό πλαίσιο. Υπάρχουν παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα τα οποία στην παιδική τους φαντασία είναι άλυτα. Όταν συμβαίνει αυτό, τους απορροφά το συναίσθημα που νιώθουν και αδυνατούν να επικεντρωθούν στη λύση του προβλήματος, στην άσκηση που τους ζητάει ένα αποτέλεσμα.
Για  να εστιαστεί ο μαθητής σε ένα μάθημα, θα πρέπει  η συναισθηματική του κατάσταση να είναι τέτοια, που να του επιτρέψει να απορροφήσει τη γνώση. Εάν ταλανίζεται από προβλήματα που ταράζουν τη ψυχή του, θα ασχοληθεί πρώτα με τρόπους διαφυγής από το πρόβλημα του, προσπαθώντας να επιτύχει μια συναισθηματική ισορροπία μέσα του.  Αυτό το παιδί χρειάζεται σεβασμό και αποδοχή, γιατί, όταν ένα παιδί πονά ψυχικά, αυτό που θέλει είναι ένα βλέμμα κατανόησης να τον συντροφεύει. Η γνώση θα έρθει στη συνέχεια, όταν θα αισθανθεί εσωτερική ασφάλεια μέσα του. Χρειάζεται λοιπόν ένα δάσκαλο να καταλαβαίνει ότι, όταν οι καταστάσεις είναι δύσκολες για εκείνον, δεν μπορεί να εστιαστεί στις λέξεις, γιατί το επώδυνο συναίσθημα του τον κρατά εγκλωβισμένο και διώχνει τις λέξεις μακριά. Αποκτά νόημα κάτι,  μόνο όταν το καταλαβαίνουμε. Και μπορούμε να το καταλάβομε, όταν η σκέψη μας είναι καθάρια από δύσκολα συναισθήματα. Όταν αυτά μας κυβερνούν, τότε η λογική χάνει κάτι από τη λειτουργικότητα της. Τα παιδιά, τα οποία κατατρύχονται από συναισθηματικές δυσκολίες, επειδή αντιμετωπίζουν προβλήματα στο οικογενειακό τους περιβάλλον που είναι αδύνατο να τα διαχειριστούν, προσμένουν από τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει το συναίσθημά τους, γιατί διαφορετικά αισθάνονται ακυρωμένα και αναστέλλουν την προσπάθεια.
Τα παιδιά, που τα χαρακτηρίζει είτε η παθητικότητα είτε η επιθετικότητα, είναι παιδιά αποθαρρυμένα ή τους συμβαίνει κάποιο συναισθηματικό γεγονός, που δεν μπορούν να το διαχειριστούν. Αν παραμελεί ένας μαθητής τα μαθήματά του, δε σημαίνει πως δε σέβεται τον εκπαιδευτικό ή ότι δεν του αρέσει το σχολείο. Αν δεν  καταφέρνει να αφομοιώσει τη γνώση, δεν σημαίνει ότι η ευθύνη πρέπει να βαραίνει τον εκπαιδευτικό.  Αυτό όμως που χρειάζεται από εκείνον είναι ενθάρρυνση, ώστε να εμπιστευτεί τον εαυτό του, επιβεβαίωση για  να δώσει ώθηση στις προσπάθειες του, αποδοχή ανεξάρτητα από το αποτέλεσμα, για να πιστέψει ότι η προσωπική του αξία είναι ανεπηρέαστη από τις επιδόσεις του. Αν αισθανθεί αποδοχή από το σχολικό πλαίσιο, τότε θα ενταχθεί πιο εύκολα σε αυτό. Αν αισθανθεί ότι ανήκει σε αυτό και ότι έχει μια θέση μέσα εκεί, τότε θα του είναι πιο εύκολο να προσπαθήσει για τις επιδόσεις του. Αν αισθανθεί πως τον σέβονται σαν άνθρωπο, τότε θα μπορέσει πιο εύκολα να εστιαστεί στη συμπεριφορά του και να την αλλάξει.
Τα παιδιά και οι έφηβοι καταγράφουν την αντίδραση των εκπαιδευτικών στη συμπεριφορά τους. Όσο κι αν αντιπαρατίθενται σε εκείνους, τα μηνύματα που τους στέλνουν οι εκπαιδευτικοί τούς προσδιορίζουν. Είναι οι σημαντικοί ενήλικες, ακόμα και αν κάποιες φορές δείχνουν να το αμφισβητούν. Πολύ συχνά όταν βρεθεί ένας εκπαιδευτικός να κατανοήσει την αρνητική συμπεριφορά του μαθητή και να τον βοηθήσει να τη μετουσιώσει προς όφελός του,  τότε γίνονται θαύματα. Το παιδί αξιοποιεί την κοινωνικότητα του και παύει να την χρησιμοποιεί εις βάρος του, οπότε αποδέχεται την εκτίμηση του εκπαιδευτικού και παράλληλα εκτιμά τη γνώση που του προσφέρει.
Ένα παιδί είναι ανώριμο, οπότε στην επαφή του με τους άλλους επικοινωνεί με τις ανώριμες πλευρές του πλευρές, προσδοκώντας πως οι άλλοι θα τον βοηθήσουν να τις επεξεργαστεί. Ένας μαθητής για παράδειγμα, που υποτιμάται από την οικογένεια του, θα προσπαθήσει με τη συμπεριφορά του να κάνει τους άλλους να τον υποτιμήσουν, πιστεύοντας πως αυτός ο ρόλος του αξίζει ή θα υποτιμά εκείνος, όσους συναναστρέφεται, ιδιαίτερα εκείνους που είναι διαφορετικοί από το μοντέλο στο οποίο έχει συνηθίσει και με το οποίο έχει ταυτιστεί. Ένας εκπαιδευτικός δηλαδή, που θα τολμήσει να τον επιβεβαιώσει, θα συναντήσει έκπληκτος την ειρωνεία από το μαθητή του ή την υποτίμησή  του. Τα παιδιά που έχουν σοβαρές συναισθηματικές δυσκολίες, οι οποίες εκδηλώνονται με λάθος συμπεριφορές, και είναι αρκετά αυτά, γυρεύουν ένα άνθρωπο που θα μπορέσει να τα βοηθήσει να αλλάξουν την επιβλαβή συμπεριφορά, η οποία στρέφεται ενάντια πρώτα από όλα στα ίδια. 
Αυτό  που χρειάζονται πάνω από όλα είναι να μην αισθανθούν οι εκπαιδευτικοί τη δική τους δυσκολία τους στη σχολική επίδοση ή στη συμπεριφορά ως αποτυχία των εκπαιδευτικών και επομένως  αισθανθούν αδύναμοι να την αντιμετωπίσουν στο χρόνο που εκδηλώνεται, αλλά να της δώσουν τη φροντίδα που χρειάζεται, για να μπορούν να τη διαχειριστούν. Όταν ένα παιδί έχει δυσκολίες στην απόδοση του, τότε χρειάζεται ο κάθε εκπαιδευτικός να διαχειριστεί τα δικά του δύσκολα συναισθήματα που τον κυριεύουν, όταν βρίσκεται μπροστά στη περίπτωση ενός μαθητή που αδυνατεί να τον καταλάβει και να μην το αισθανθεί ως προσωπική απογοήτευση με αποτέλεσμα να φερθεί επιθετικά ή αδιάφορα. Όταν το καταφέρει αυτό, όταν μπορέσει δηλαδή να αποστασιοποιηθεί από τα δικά του δύσκολα συναισθήματα, τότε μπορεί να προσεγγίσει τον μαθητή, χωρίς να τον υποτιμά, χωρίς δηλαδή να αναπαράγει το συναίσθημα που υποσυνείδητα νιώθει ο μαθητής για τον εαυτό του κι ασυνείδητα  ταυτιστεί με το μοντέλο, στο οποίο  τον πιέζει να προσαρμοστεί ο μαθητής, γιατί του θυμίζει το μοντέλο των δικών του ανθρώπων.
Ο άνθρωπος που έχει υποστεί τραύματα, έχει διαμορφώσει ένα πληγωμένο ψυχισμό. Αισθάνεται εκμηδενισμένος, ακυρωμένος και πιστεύει ότι δεν προσφέρεται για εκείνον το δώρο της γνώσης και δεν αξίζει της προσοχής του εκπαιδευτικού.  Εκείνο που πάσχει δεν είναι η συμπεριφορά αλλά τα συναισθήματά του, τα οποία έχουν πληγεί. Αν ο εκπαιδευτικός αγκαλιάσει αυτά τα συναισθήματα, τότε το αίσθημα υποτίμησης θα αμβλυνθεί, ο θυμός θα υποχωρήσει, τα συναισθήματα αποτυχίας θα πάψουν να βρίσκουν χώρο, οπότε θα αποκτήσει μια διαφορετική εικόνα για τον εαυτό του και η συμπεριφορά του θα αρχίζει να αλλάζει. Όλα αυτά βέβαια έχοντας υπόψη μας πως οι παρεμβάσεις που θα κάνει ο εκπαιδευτικός θα γίνουν χωρίς ερμηνείες, οι οποίες θα μπορούσαν να ξεσηκώσουν μια θύελλα επιθετικότητας και γνωρίζοντας πως το καθετί θέλει το χρόνο του, γιατί οτιδήποτε γίνεται βίαια μπορεί να οδηγήσει σε διαταραχή. Όταν ένα άνθρωπος έχει εξιδανικεύσει ένα μοντέλο ακόμα κι αν είναι λάθος, αποφασίζει να αποδέχεται στοιχεία από ένα διαφορετικό μοντέλο, μόνο αν αισθανθεί ασφάλεια μαζί του.
Πολλά παιδιά, που αντιμετωπίζουν ανυπέρβλητες συναισθηματικές δυσκολίες, κεντρίζουν  τη λύπηση του εκπαιδευτικού, ο οποίος βλέπει σε αυτά δικές του πλευρές, που έχουν παραμείνει εγκαταλελειμμένες και, από αποφυγή της ευθύνης να ασχοληθεί με αυτές, ασχολείται υπερβολικά με τα συναισθήματα του παιδιού.  Ταυτίζεται με το παιδί, που αισθάνεται ότι του μοιάζει, λυπάται για εκείνο, όπως λυπάται για τον εαυτό του, επειδή σχημάτισε την εντύπωση ότι δεν κατάφερε να διαχειριστεί την δυσκολία του ως παιδί και  αισθάνεται αποτυχημένος για αυτό. Του μεταφέρει λοιπόν με τη συμπεριφορά του και με τα συναισθήματά του το δικό του αίσθημα ανημποριάς, ακόμα κι αν το παιδί δεν αισθάνεται απαραίτητα έτσι. Ενώ λοιπόν του μιλάει λογικά, το συναίσθημα που εκπέμπει, το οποίο απορρέει από το αίσθημα ανασφάλειας και έλλειψης εμπιστοσύνης προς τον εαυτό του, αναιρεί το περιεχόμενο των λόγων του.
Αν είχε αντιμετωπίσει τα συναισθήματα του, θα ένιωθε ασφάλεια με τον εαυτό του, πως ο καθένας μπορεί να τα καταφέρει στη ζωή του παρά τις δυσκολίες που μπορεί να του τύχουν,  άρα τα μηνύματα του θα απέπνεαν ασφάλεια και εμπιστοσύνη, γιατί ο ίδιος θα τα ένιωθε. Το παιδί ακούει τα λόγια του εκπαιδευτικού τα οποία μιλούν στη λογική του, όμως εκείνο που αποδέχεται και παραδέχεται είναι το συναίσθημα που νιώθει από τον εκπαιδευτικό, όταν του επικοινωνεί αυτά που θέλει να του πει.
Ο εκπαιδευτικός που παρασύρεται από τα συναισθήματά του  δεν μπορεί να αποτελέσει παράδειγμα για το παιδί, οπότε άθελα του συντηρεί το αρνητικό κλίμα που βιώνει το παιδί στο σπίτι του. Μπορεί ο τρόπος των γονιών του να είναι επιθετικός και για αυτό να αισθάνεται το παιδί πως δεν έχει αξία, αλλά όταν ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει τη δυσκολία του με παθητικότητα, με την έννοια πως δεν την αναλαμβάνει δυναμικά, αλλά την προβάλει στο παιδί (δε νιώθω εγώ έτσι, εσύ νιώθεις), άθελά του το κάνει να αισθάνεται την ίδια συναισθηματική απαξίωση, γιατί πλέον επιβεβαιώνεται πως δεν αξίζει να ασχοληθεί κάποιος με σεβασμό και σοβαρότητά  στα συναισθήματά του και να τα κατανοήσει.
Υπάρχουν άνθρωποι που στην πορεία της ζωής τους διέπρεψαν, όταν κατάφεραν να διαχειριστούν μια δύσκολη συναισθηματική κατάσταση που ζούσαν ως παιδιά, επειδή βοηθήθηκαν είτε από κάποιους χαρισματικούς εκπαιδευτικούς είτε από ευνοϊκές συγκυρίες.
Κάποτε άκουσα για την ιστορία ενός ανθρώπου, ο οποίος σαν μαθητής ήταν ο εφιάλτης των καθηγητών με την αντιδραστική του συμπεριφορά  μέσα στην τάξη. Ήταν ένα παιδί που οι περισσότεροι θύμωναν μαζί του και μάλιστα προέβλεπαν ότι η μοίρα του θα ήταν αρνητικά προδιαγεγραμμένη σε όλους τους τομείς της ζωής του.   Ένας καθηγητής, ο οποίος  είχε έντονα αμφιθυμικά συναισθήματα προς αυτόν, από τη μια αμφέβαλλε για εκείνον, ίσως γιατί του θύμιζε τον εαυτό του, και από την άλλη, επειδή τον αγαπούσε κατά βάθος,  όσο του επέτρεπαν βέβαια οι δυσκολίες του να αγαπήσει, ανησυχούσε για εκείνον και φοβόταν  πως  το μέλλον του δε θα ήταν απλά  αβέβαιο αλλά καταδικασμένο. Μετά από χρόνια λοιπόν, όταν ο εκπαιδευτικός αντιμετώπιζε πολύ σοβαρά συναισθηματικά προβλήματα και ένιωθε το νόημα της ζωής του αβέβαιο,  μετά από παρακίνηση των φίλων του και πολύ προσπάθεια του ίδιου, κατάφερε τον εαυτό του να βγει και να πάει στο θέατρο. Εκεί έμεινε εμβρόντητος, γιατί ο άνθρωπος, που εκείνος θεώρησε στο παρελθόν ότι θα αποτύχαινε στη ζωή του, ήταν ο πρωταγωνιστής της παράστασης και μάλιστα πολύ επιτυχημένος στην καριέρα του. Αυτός ο άνθρωπος λοιπόν τον έκανε να γελάσει μετά από μια μεγάλη περίοδο θλίψης. Συγκινημένος κατευθύνθηκε στα καμαρίνια για να συγχαρεί  τον επιτυχημένο ηθοποιό, ο οποίος όταν τον είδε, εξέφρασε τη χαρά του προς αυτόν με τα εξής λόγια:
‘Πρέπει να σας ευχαριστήσω, γιατί χάρη σε σας έγινα ηθοποιός’.
Ο εκπαιδευτικός χωρίς να καταλαβαίνει τι εννοεί, τον κοιτούσε σιωπηλός, νομίζοντας αρχικά πως κάνει κάποιο λάθος και τον μπερδεύει με άλλον, ώσπου πήρε πάλι τον λόγο ο ‘πάλαι ποτέ’ μαθητής του και του είπε:
-Να, σας έβλεπα τόσο δυστυχισμένο όταν προσπαθούσατε να με επαναφέρετε στη τάξη και τόσο θλιμμένο που δεν  καταφέρνατε να το πραγματοποιήσετε, που έβαλα στόχο της ζωής μου να κάνω τους ανθρώπους να γελάνε, για να μην είναι τόσο δυστυχισμένοι όσο εσάς. Έβαλα λοιπόν στοίχημα με τον εαυτό μου ότι θα καταφέρω να προσφέρω χαρά σε εκείνους οι οποίοι είναι θλιμμένοι, ενώ μέσα μου, όταν το έλεγα αυτό, είχα ένα πρόσωπο, εσάς, στον οποίο απευθυνόμουν.
Ποτέ δεν γνωρίζουμε πότε θα παιχτεί η τελευταία πράξη!
* Της Αγγελικής Μπολουδάκη
Η Αγγελική Μπολουδάκη είναι ιδιώτης Κοινωνική Λειτουργός, τέως στέλεχος του Κέντρου πρόληψης της χρήσης εξαρτησιογόνων ουσιών Ν.Χανίων και τέως Εκπαιδευτικός Α.Τ.Ε.Ι. Είναι συγγραφέας του βιβλίου ‘Μαμά, μπαμπά, δε με κοιτάξατε και χάθηκα’, Εκδόσεις Αραξοβόλι

Τετάρτη, 27 Ιανουαρίου 2016

Γιατί τα σχολεία στη Φινλανδία δεν θα έχουν πια «μαθήματα»

Γιατί τα σχολεία στη Φινλανδία δεν θα έχουν πια «μαθήματα»

21:36 | 25 Ιαν. 2016
Τελευταία ανανέωση 16:19 | 26 Ιαν. 2016
Εδώ και χρόνια, το φινλανδικό μοντέλο στην εκπαίδευση θεωρείται το πιο πετυχημένο στον κόσμο. Τώρα, οι εκπαιδευτικοί σ' αυτή τη χώρα της Βόρειας Ευρώπης πηγαίνουν τη μάθηση ένα βήμα παρακάτω!
Ερευνητές από όλο τον κόσμο προσπαθούν εδώ και δεκαετίες να ανακαλύψουνποιο είναι το μυστικό της επιτυχίας του συστήματος εκπαίδευσης στη Φινλανδία. Και πάνω που αρχίζουν να το κατανοούν, οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν κάτι καινούριο και ακόμα πιο πρωτοποριακό. Πλέον στα σχολεία της χώρας τα παιδιά δεν θα διδάσκονται μαθήματα αλλά θέματα.
«Πρόκειται για μια σημαντική αλλαγή και είμαστε ακόμα μόνο στην αρχή», λέει η Liisa Pohjolainen, υπεύθυνη εκπαίδευση νέων και ενηλίκων στο Ελσίνκι. Ο λόγος για τον οποίο οι ειδικοί εκεί έκριναν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να αλλάξει έχει να κάνει με τη διαμόρφωση νέων αναγκών στο εργασιακό πεδίο. «Οι νέοι σήμερα χρησιμοποιούν ευρέως τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές», σχολιάζει ένας εκ των υπευθύνων του καινούριου προγράμματος. «Παλιότερα, για να δουλέψει κάποιος σε τράπεζα έπρεπε να έχει εκπαιδευτεί να κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς, όμως τώρα αυτό έχει αλλάξει. Είναι σημαντικό να κάνουμε εκείνες τις αλλαγές στην εκπαίδευση, ώστε να παρέχει τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες στην αγορά εργασίας και τη σύγχρονη κοινωνία».
Έτσι, το σύστημα που βασίζεται στα μαθήματα -μια ώρα ιστορία, μια ώρα γεωγραφία κ.λπ.- είναι ήδη παρελθόν στα Λύκεια της Φινλανδίας και έπεται συνέχεια. Τη θέση του πήρε αυτό που οι ειδικοί ονομάζουν«διδασκαλία φαινομένων» ή θεμάτων. Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να επιλέξει την κατεύθυνση «τουριστικές υπηρεσίες» και να διδάσκεται μαθηματικά, ξένες γλώσσες και δεξιότητες επικοινωνίας, στοιχεία που θα τον βοηθήσουν να κάνει σωστά τη δουλειά του εξυπηρετώντας πελάτες. Κάποιος άλλος που θέλει να συνεχίσει με περισσότερο ακαδημαϊκές σπουδές -π.χ. θέματα Ευρωπαϊκής Ένωσης- θα πρέπει να διδαχτεί οικονομικά, ιστορία, ξένες γλώσσες και γεωγραφία.
Οι αντιδράσεις
Και οι αλλαγές δεν σταματούν εδώ. Οι μαθητές εκεί δεν αντιμετωπίζονται σαν ένα «κοπάδι» που οφείλει να στέκεται παθητικά απέναντι από τον δάσκαλο και να ακούει την παράδοση ή να περιμένει πότε θα κληθούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις. Αντίθετα, το μάθημα γίνεται σε μια λογική αλληλεπίδρασης, με τους μαθητές να δουλεύουν σε μικρές ομάδες για να λύσουν προβλήματα αλλά και να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητές τους.
«Ο παλιός τρόπος διδασκαλίας εξυπηρετούσε τις ανάγκες του προηγούμενου αιώνα, όμως τα δεδομένα έχουν αλλάξει», σχολιάζει η επικεφαλής της ομάδας που σχεδίασε το νέο σύστημα. Ωστόσο, ακόμα και στην προηγμένη Φινλανδία, οι καινοτομίες αυτές δεν πέρασαν χωρίς αντιρρήσεις. Πολλοί δάσκαλοι αντιδρούν στην προοπτική να πρέπει να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο είχαν μάθει να διδάσκουν. Μάλιστα, προβλέπεται ένα μικρό bonus στον μισθό όσων εκπαιδευτικών συμφωνήσουν να συμμετάσχουν σ' αυτό το νέο πρότυπο διδασκαλίας. Αυτή τη στιγμή, το 70% των καθηγητών γυμνασίου έχουν ολοκληρώσει την εκπαίδευσή τους στο νέο σύστημα. Και σύμφωνα με την εμπειρία όσων συμμετείχαν, πλέον δεν θα επέστρεφαν για κανένα λόγο στο παλιό! Αλλά και οι μαθητές φαίνεται πως ευνοούνται. Σύμφωνα με τα στοιχεία που έχουν συγκεντρωθεί τα τελευταία δύο χρόνια, όταν άρχισαν σταδιακά οι αλλαγές, τα αποτελέσματα των μαθητών σε εξετάσεις έχουν βελτιωθεί. Στόχος είναι  το καινούριο σύστημα να εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία της χώρας μέχρι το 2020.
Οι αλλαγές στα δημοτικά σχολεία
Στο μεταξύ, ξεκινά και στα δημοτικά σχολεία ένα νέο πρωτοποριακό σύστημα, που ονομάζεται Playful Learning Centre. Βασικός άξονάς του είναι η μάθηση μέσω της συζήτησης και των παιχνιδιών σε ηλεκτρονικό υπολογιστή που δίνουν μια πιο διασκεδαστική προσέγγιση στη μάθηση για τα μικρά παιδιά. «Στόχος μας είναι η Φινλανδία να γίνει ο πιο πρωτοποριακή χώρα σε ό,τι αφορά το συνδυασμό παιχνιδιού και εκπαίδευσης», λέει ο Olavi Mentanen, διευθυντής του project Playful Learning Centre.
Ένα παράδειγμα: Σκεφτείτε ότι βρίσκεστε μέσα σε μια τάξη δημοτικού σχολείου της Φινλανδίας. Στον πίνακα υπάρχει ο χάρτης της Ευρώπης. Οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν διαφορετικά καιρικά φαινόμενα με διαφορετικές χώρες. Π.χ. σήμερα έχει συννεφιά στη Φινλανδία, ηλιοφάνεια στην Ελλάδα και ομίχλη στη Δανία. Με αυτό τον τρόπο διδάσκονται ταυτόχρονα Γλώσσα, Γεωγραφία και Φυσική. «Θέλουμε οι μαθητές να μαθαίνουν με έναν τρόπο που τους δίνει χαρά, έμπνευση και δεν προκαλεί στρες», εξηγεί ο δάσκαλος της τάξης. Την ίδια στιγμή, στο διάδρομο, τα παιδιά μιας άλλης τάξης παίζουν σκάκι ενώ κάποια άλλα τρέχουν από τάξη σε τάξη προσπαθώντας να συλλέξουν πληροφορίες για χώρες της Αφρικής. Οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν αυτό τον τρόπο «χαρούμενη γνώση». Και έχουν δίκιο, έτσι δεν είναι;
Πηγή: Mamamia

Σάββατο, 23 Ιανουαρίου 2016

Αυτονομία της σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη του Έλληνα δασκάλου: η απαξίωση μιας ρητορείας


Αυτονομία της σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη του Έλληνα δασκάλου: η απαξίωση μιας ρητορείας
Tης Αθηνάς Βαρσαμίδου* & του Γιάννη Ρες*
Περίληψη
dasla;aΕίναι γεγονός ότι στη μακρόχρονη ιστορία του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, εκείνο που παραμένει ως σταθερό σημείο αναφοράς σε κάθε σχετική συζήτηση είναι η πεποίθηση ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει ο θεσμός του σχολείου εξαρτάται εν πολλοίς από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού εστιάζεται η κριτική για κάθε έλλειψη, πρόβλημα ή ανεπάρκεια από τη μια μεριά και από την άλλη, σ’ αυτόν προσβλέπει η πολιτεία και η ευρύτερη κοινωνία, για να ανταπεξέλθει επιτυχώς το σχολείο στις σύγχρονες απαιτήσεις.
Εντούτοις, ενώ οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαδραματίσουν ενεργό ρόλο σε καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις, βρίσκονται αντιμέτωποι με συνθήκες που μειώνουν την αποτελεσματικότητα, την προσωπική ανάπτυξη και επαγγελματική τους εξέλιξη, προκαλώντας τους αισθήματα αβεβαιότητας και ανασφάλειας, στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν επιτυχώς στο έργο τους: Σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα κατεξοχήν συγκεντρωτικό όπως το ελληνικό, τα σχολικά προγράμματα δεν ενσωματώνουν διαδικασίες όπως, η ανάμειξη σε επαγγελματικές δραστηριότητες, η έρευνα, ο πειραματισμός σε νέες δραστηριότητες, η διαμόρφωση του προγράμματος, η επαγγελματική ενημέρωση. Οι Έλληνες δάσκαλοι νιώθουν άβολα, σχεδόν ένοχα αν κάνουν οτιδήποτε που τους απομακρύνει από το άμεσο «δέσιμο» με τους μαθητές, ακόμη κι αν πρόκειται για επιμορφωτικές δραστηριότητες. Συχνά η ρητορική της εκπαιδευτικής πολιτικής αναφέρεται στην εκπαιδευτική αλλαγή και τη βελτίωση της σχολικής πρακτικής ή στα αποτελέσματα. Σχεδόν πάντοτε, όμως, η πραγματικότητα απέχει πάρα πολύ από τις διακηρυγμένες προθέσεις. Στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύονται συνήθως δύο ομάδες: από τη μια οι φορείς που διαμορφώνουν και αποφασίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και από την άλλη οι φορείς που καλούνται να την εφαρμόσουν. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές αλλαγές αυτοί που αποφασίζουν δεν έχουν ουσιαστικά σχέση με την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται, λίγο ως πολύ, ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας, η οποία απλά καλείται να συμμορφώνεται με τις επιταγές και τις αποφάσεις της κάθε κυβέρνησης.
Αναδεικνύεται λοιπόν η ανάγκη, περισσότερο από ποτέ, η εκπαιδευτική μονάδα να αποκτήσει τις ουσιαστικές προϋποθέσεις για συμμετοχή στη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το περιβάλλον του κυρίως χώρου εργασίας των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης και η κανονιστική επιρροή της σχολικής κουλτούρας περιορίζουν την επαγγελματική προσέγγισή τους στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν πλαίσια δεδομένων παραδοχών, τα οποία προσφέρουν τάξη και συνέχεια στο έργο τους και τους επιτρέπουν ν’ ανταποκρίνονται στις καθημερινές απαιτήσεις που τους πιέζουν και να επιβιώνουν. Εντούτοις, οι απαιτήσεις αυτές ικανοποιούνται όλο και πιο δύσκολα, έτσι που η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιορίζεται σ’ αυτό που ο Schon αποκάλεσε «μονομερή εκπαίδευση», η οποία επιχειρεί ν’ ανταποκριθεί στις νέες καταστάσεις και να βελτιώσει την ποιότητα, χωρίς ν’ αλλάξει το πλαίσιο των δεδομένων παραδοχών των εκπαιδευτικών…
Σχετική αυτονομία εκπαιδευτικού: μύθος και πραγματικότητα
Όπως παρατηρεί ο Μαυρογιώργος (1986), θα πρέπει να εξετάζεται και να προβληματίζει το είδος και η μορφή των θεσμικών δεσμεύσεων και κοινωνικού ελέγχου που ασκούν οι αυστηρά προσδιορισμένες πολιτικές και πρακτικές της κεντρικής διοίκησης στο έργο των εκπαιδευτικών. Έτσι, η εμπειρία από την έως τώρα ακολουθούμενη πρακτική, οδηγεί στη διαπίστωση ότι οι περιορισμοί και οι αντιφάσεις των πολιτικών για την επιμορφωτική πολιτική δεν αφήνουν περιθώρια για διαμόρφωση άποψης διαφορετικής από το ότι, οι εκάστοτε κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις δημιουργούν ασφυκτικό κλοιό γύρω από τον οποίο επιχειρούν να συγκροτηθεί η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών

Διαπιστώνει κανείς ότι, παρά τη ρητορική για επαγγελματικό status, για αναβάθμιση των εκπαιδευτικών και αύξηση της επιστημονικής τους ισχύος, η πραγματικότητα είναι πολύ διαφορετική. Η καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών στην αίθουσα, αντί να κινείται στην κατεύθυνση της αυξημένης αυτονομίας, γίνεται όλο και πιο ελεγχόμενη. Ταυτόχρονα, υπόκειται με διαρκώς αυξανόμενο βαθμό, στη διοικητική λογική που επιδιώκει τον πλήρη έλεγχο της εξελικτικής πορείας της διδασκαλίας και της διδακτέας ύλης. Μπορεί να γίνεται λόγος για εξέλιξη των εκπαιδευτικών, για συνεργασία και ‘ενίσχυση’, οι τάσεις όμως που παρατηρούνται είναι προς τον συγκεντρωτισμό, την τυποποίηση και τον ορθολογισμό. Η καθημερινή διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών βρίθει παραδειγμάτων που μαρτυρεί τη διπλή και αντιφατική εξέλιξη που αντιμετωπίζουν: «..τη στιγμή που καλούνται να υιοθετήσουν την παραδοχή ότι το επαγγελματικό τους status αναβαθμίζεται λόγω της βασικής τους εκπαίδευσης, καλούνται ταυτόχρονα να εργαστούν σε αίθουσες διδασκαλίας που όλο και πιο πολύ υποβάλλονται σε νέες μορφές ελέγχου» (Μαυρογιώργος, 1998, σ. 85).
Αναπτύσσονται στρατηγικές που τους καθιστούν λιγότερο ικανούς αφού αφήνεται σ’ αυτούς ελάχιστος χώρος για να κρίνουν, ν’ αποφασίσουν, να συνδιαμορφώσουν, να ελέγξουν. Επιχειρείται απροκάλυπτα η υποβάθμιση της διδασκαλίας, η εντατικοποίηση της εργασίας τους, η διάκριση σύλληψης και εκτέλεσης, η αποειδίκευση ο καταμερισμός, η μηχανοποίηση και η τυποποίηση. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να χάσουν όχι μόνο τον έλεγχο στην υπόθεση σχεδιασμού των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, αλλά και να αξιολογούνται και να συγκρίνονται με βάση κριτήρια που διαμορφώνονται από τη διοικητική ιεραρχία (Apple, 2001). Οι εκπαιδευτικοί δεν ευνοούνται αλλά αποκλείονται από μορφές δράσης που έχουν σκοπό την κριτική αμφισβήτηση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης.
Ασφαλώς, ο αυστηρός συγκεντρωτικός έλεγχος που επιδιώκουν οι αρχές, οδηγεί σε αποτελέσματα διαμετρικά αντίθετα από τα προσδοκώμενα τους σύμφωνα με τη διεθνή εμπειρία: Αντί για επαγγελματίες που δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για το αντικείμενο και το σκοπό τους, δημιουργεί αλλοτριωμένους εκτελεστές σχεδίων που άλλοι έχουν χαράξει. Σύμφωνα με τον Γρόλλιο (1999), τα αυστηρά συστήματα διοίκησης και ελέγχου ‘εγγυώνται’ την απώλεια των δεξιοτήτων, της αυτονομίας, της ικανότητας και της περηφάνιας από την πλευρά των εκπαιδευτικών και μια ισοπεδωτική ομοιομορφία υποταγής.

Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού
Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν κυρίως στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Όμως,η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής (Δημητρόπουλος, 1998).
Σύμφωνα με τους Fullan & Hargreaves (1992), η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.
Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών.
Η Grossman (1994, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995) δίνει έμφαση στις διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η ανάπτυξη ιδεών και οραμάτων στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη σχολική κουλτούρα, την επαγγελματική ευθύνη, την επικοινωνία και τη συνειδητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού.
Παρά τις όποιες διαφορές όμως, στην καρδιά των διαθέσιμων ορισμών βρίσκεται η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, δηλαδή με την επιθυμία του «να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του» (Μαυρογιώργος, 1999:143).
Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος για το επάγγελμά τους. Η επαγγελματική απολίθωση μπορεί να προέλθει από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αισθάνεται ασφαλής με αυτό που κάνει χρόνια, αλλά αυτό μπορεί να οδηγήσει σε έλλειψη ενδιαφέροντος, καθώς δεν εμφανίζονται συχνά προκλήσεις στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Έτσι, η δημιουργία προκλήσεων στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, η αναζήτηση εναλλακτικών για την πρόσβαση των εκπαιδευτικών σε νέες γνώσεις και καινοτομίες καθώς και η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών να προσπαθήσουν να εφαρμόσουν αυτές τις νέες γνώσεις προβάλλουν αναγκαίες στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξής τους.
Ακόμη, είναι αναγκαία για τη βελτίωση της θέσης του στο εκπαιδευτικό σύστημα όπου η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται με την «εξωτερική» παρακίνηση για επαγγελματική προαγωγή. Με τον όρο προαγωγή εννοούμε τις βελτιωμένες συνθήκες εργασίας, την αύξηση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού καθώς και την αύξηση των αποδοχών του.
Τέλος, την επιβάλλει η προαγωγή της ίδιας της επιστήμης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Είναι δύσκολο να αλλάξουν τα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και να παραχθεί έρευνα, όταν δεν συμμετέχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δυναμικά στα προγράμματα αυτά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης είναι θεμελιώδης αφού, αυτό έχει ως συνέπεια και την παραγωγή της έρευνας για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών από τα Ακαδημαϊκά Ιδρύματα που ασχολούνται με το θέμα αυτό.
ΠΗΓΗ:http://www.eduportal.gr/sx-monada-aytonomia/

Πέμπτη, 21 Ιανουαρίου 2016

Σύστημα Μοντεσσόρι: Tι είναι και τι διδάσκει

Σύστημα Μοντεσσόρι: Tι είναι και τι διδάσκει

15:31 | 19 Ιαν. 2016
Τελευταία ανανέωση 15:32 | 19 Ιαν. 2016
Ανεξαρτησία, ελευθερία με όρια και σεβασμός για την φυσική ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το τρίπτυχο που αποτελεί την ουσία του Μοντεσσοριανού συστήματος εκπαίδευσης, το οποίο συνεχίζει, αν και με αρκετές παραλλαγές, να εφαρμόζεται σε χιλιάδες σχολεία ανά τον κόσμο, ενώ έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό και τις καθημερινές συνήθειες τόσο της οικογένειας όσο και της κοινωνίας.
Η αρχή μιας ιδέας
Το Μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης προέρχεται από την Μαρία Μοντεσσόρι, η οποία γεννήθηκε το 1870 στην Ιταλία, σπούδασε Ιατρική και στην συνέχεια Παιδαγωγικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία, στο Πανεπιστήμιο της Ρώμης.
Στην ψυχιατρική κλινική του Πανεπιστημίου ασχολήθηκε με παιδιά με νοητική υστέρηση και διαπίστωσε ότι η Παιδαγωγική πρέπει να συνεργαστεί με την Ιατρική για την θεραπεία αυτών των παιδιών. «Ακόμα και αυτά τα άτυχα παιδιά, όταν ενθαρρύνονται κατάλληλα, αποκτούν ένα αυθόρμητο ενδιαφέρον στη μάθηση και μία αυθόρμητη αυτοπειθαρχία», είχε πει χαρακτηριστικά.
Την μέθοδό της στην συνέχεια εφάρμοσε και στα ομαλώς αναπτυσσόμενα παιδιά, τα οποία παρατήρησε ότι «έμεναν πίσω» σε σχέση με τις δυνατότητές τους εξαιτίας των εκπαιδευτικών αρχών που ακολουθούνταν μέχρι τότε στην Ιταλία.
Σαν υφηγήτρια του Πανεπιστημίου του Ρώμης ίδρυσε και οργάνωσε κέντρα προσχολικής αγωγής, «σπίτια του παιδιού». Εκεί τα παιδιά λάμβαναν «την αγωγή των αισθήσεων, την αγωγή των μυών, την αγωγή της ευφυΐας, την αγωγή των κοινωνικών συναισθημάτων και την ηθική της βούλησης», όπως η ίδια γράφει.
Η φιλοσοφική και ψυχολογική βάση της μεθόδου της, η οποία είναι το άτομο, σαν πυρήνας της κοινωνίας, και η ελευθερία του, επεκτάθηκε με την πάροδο των ετών πέρα από τα όρια του εκπαιδευτικού συστήματος και έφερε αλλαγές τόσο στο πλαίσιο της οικογένειας όσο και στο πλαίσιο της κοινωνίας.
Οι θεωρίες του Μοντεσσοριανού συστήματος
Η βάση του Μοντεσσοριανού συστήματος είναι η βαθιά εμπιστοσύνη στο παιδί και ο απεριόριστος σεβασμός στις ικανότητές του να αναπτυχθεί από μόνο του.
Μότο δε της μεθόδου αποτελεί το «βοήθησέ με να το κάνω μόνος μου» και γι’αυτό η αγωγή του παιδιού πρέπει να είναι τέτοια ώστε να σέβεται την ανάγκη του για προσωπική ελευθερία, τον ατομικό του ρυθμό και τα ενδιαφέροντά του.
Όσο για το ζήτημα της πειθαρχίας, αυτή, σύμφωνα με την Μοντεσσόρι, βρίσκεται εν δυνάμει στο βαθύτερο «είναι» το παιδιού.
Μοντεσσοριανά κέντρα εκπαίδευσης
Το μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης εφαρμόζεται σήμερα σε περίπου 20.000 σχολεία παγκοσμίως, στα οποία συμμετέχουν παιδιά από την γέννησή της έως τα δεκαοκτώ τους έτη.
Κάτω από την ταμπέλα «Μοντεσσόρι» έχουν με την πάροδο των χρόνων εξελιχθεί διάφορες εκπαιδευτικές πρακτικές. Ωστόσο, σύμφωνα τουλάχιστον με τον Διεθνή Μοντεσσοριανό Σύνδεσμο και την Αμερικανική Μοντεσσοριανή Κοινότητα, τα ουσιαστικά στοιχεία που πρέπει να χαρακτηρίζουν τα σχολεία αυτά είναι:
-Μεικτές ηλικιακές τάξεις, συνήθως με παιδιά από 2 ½ έως 9 ετών.
-Επιλογή δραστηριοτήτων από τους ίδιους τους μαθητές, από μία γκάμα προκαθορισμένων επιλογών.
-Αδιάλειπτοι χρονικοί «κύκλοι» εργασίας.
-Εποικοδομητικό ή «εξερευνητικό» μοντέλο, στο οποίο οι μαθητές μαθαίνουν την έννοια της εργασίας μέσω υλικών και όχι μέσω απευθείας καθοδήγησης.
-Εξειδικευμένα εκπαιδευτικά υλικά, δημιουργημένα από την Μοντεσσόρι και τους συνεργάτες της.
Το Παιδαγωγικό Σύστημα Μοντεσσόρι σήμερα εφαρμόζεται κυρίως στην προσχολική αγωγή (από τα 3 έως τα 6 έτη) και ανήκει ολοκληρωτικά στον ιδιωτικό τομέα εκπαίδευσης.
Στην Αθήνα λειτουργούν τα Μοντεσσοριανά Σχολεία της Κηφισιάς, η Μοντεσσοριανή Σχολή Αθηνών – Μαρία Γουδέλη, στη Ν. Φιλοθέη, ενώ στα Μελίσσια υπάρχει ο μοντεσσοριανός παιδικός σταθμός «Το Σπίτι των Παιδιών». Στην Θεσσαλονίκη υπάρχει η Μοντεσσοριανή Σχολή Ζαφρανά, η οποία στεγάζει παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο.
Διαφορές κλασικής και μοντεσσοριανής εκπαίδευσης
Πολλοί είναι αυτοί σήμερα που θεωρούν το σύστημα Μοντεσσόρι ξεπερασμένο, με την έννοια ότι αυτά που πρεσβεύει έχουν εν πολλοίς γίνει αυτονόητες διαδικασίες στο μεγάλωμα ενός παιδιού.
Ο μόνος τομέας τον οποίον δεν επηρέασε σε τόσο μεγάλο βαθμό, παραδόξως, είναι η εκπαίδευση: Η κλασική εκπαίδευση παραμένει επικρατούσα και παρόλο που πολλά έχουν αλλάξει τα τελευταία 50 χρόνια, οι αρχές της παραμένουν ίδιες:
Ο εκπαιδευτικός παραμένει το κεντρικό πρόσωπο στην τάξη, είναι αυτός που θα επιβάλλει την πειθαρχία, ενώ οι γνώσεις που μεταλαμπαδεύονται είναι συγκεκριμένες και τυποποιημένες.
Αντίθετα, στη μοντεσσοριανή εκπαίδευση κυρίαρχο ρόλο στην τάξη έχει το παιδί, το οποίο μαθαίνει να αυτοπειθαρχεί μέσα από το περιβάλλον και την μέθοδο που του διδάσκεται.
Επιπλέον, η γνώση αναπτύσσεται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τον προσωπικό ρυθμό του κάθε παιδιού, ενώ οι τάξεις-ομάδες αποτελούνται από παιδιά διαφόρων ηλικιών που συνεργάζονται και βοηθούν το ένα το άλλο.
Πέρα από την εκπαίδευση
Στο πλαίσιο της μεθόδου Μοντεσσόρι περιλαμβάνονται δραστηριότητες της πρακτικής ζωής, όπως φροντίδα του σώματος που οδηγεί το παιδί στην αυτοπαρατήρηση και γνωριμία με το σώμα του, φροντίδα ζώων και φυτών, δραστηριότητες ευγένειας (π.χ. χαιρετισμός), συζητήσεις όπου το παιδί μαθαίνει να ρωτά και να απαντά, δραστηριότητες φυσικής και ψυχοκινητικής αγωγής, εικαστικές δραστηριότητες κ.λ.π.
Για τις διδασκαλία αυτών των δραστηριοτήτων έχει δημιουργηθεί κατάλληλη υλικό (αισθητηριακό, λογικομαθηματικό, γλωσσικό και υλικό χώρου), δηλαδή παιχνίδια και αντικείμενα που είτε υπάρχουν στο περιβάλλον του παιδιού είτε μπορεί κανείς να βρει εύκολα σήμερα στο εμπόριο. Ενδεικτικά:
-Παιχνίδια κατάλληλα για την ανάπτυξη των αισθήσεων. Για παράδειγμα, υλικό για χρώματα, σχήματα, μεγέθη. Ήχοι φυσικών και τεχνητών αντικειμένων. Υλικά που πλάθονται, τρίβονται, κόβονται. Υλικά που βοηθούν στην διάκριση των γεύσεων.
-Παιχνίδια λογικομαθηματικών δραστηριοτήτων, π.χ. ταξινόμησης, αντιστοίχησης, σειροθέτησης, σύγκρισης, απαρίθμησης κ.λ.π.
Πιο συγκεκριμένα, ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία έχουν τα δομημένα ανεικονικά υλικά, όπως τα χρωματιστά ραβδάκια, οι κύβοι, τα αβάκια, τα αριθμητήρια, καρτέλες με γράμματα και εικόνες, εικονογραφημένα κείμενα κ.λ.π.
-Υλικό αντίληψης του χώρου: Ο χώρος στον οποίον κινούνται τα παιδιά είναι εξίσου σημαντικός στην ομαλή ανάπτυξή τους.
Υλικά που μπορούν να βοηθήσουν στην καλύτερη αντίληψη του χώρου είναι διάφορα χαρτόνια που αναπαριστάνουν επίπεδα σχήματα (τρίγωνα, τετράγωνα κ.λ.π.), στέρεα αντικείμενα (έπιπλα, κιβώτια) που αναπαριστάνουν στέρεα σώματα (κύβους, κυλίνδρους, πυραμίδες).
Πηγή: mama365.gr

Τρίτη, 19 Ιανουαρίου 2016

Γιατί να διαβάσω, δάσκαλε

Γιατί να διαβάσω, δάσκαλε;

korydallos_mathites.jpg

Η ανισότητα, η φτώχεια, η εγκατάλειψη, η περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισμός τμημάτων του πληθυσμού οδηγούν τους μαθητές να απαξιώνουν τη γνώση και το σχολείο | PHASMA/ ΓΙΩΡΓΟΣ ΝΙΚΟΛΑΪΔΗΣ
Στο 3,84% κατά μέσον όρο ανέρχεται το ποσοστό των μαθητών που το 2014-15 φοιτούσαν στη Γ΄ Γυμνασίου και δεν συνέχισαν τη φοίτησή τους στην Α΄ Λυκείου.
Σύμφωνα με στοιχεία τα οποία διαβιβάστηκαν στη Βουλή ως συνοδευτικό έγγραφο γραπτής απάντησης του υπουργού Παιδείας Νίκου Φίλη, οι περιοχές με τη μεγαλύτερη σχολική διαρροή είναι τα Δωδεκάνησα και η Ροδόπη, με 8,37% και 8,02% αντίστοιχα, ενώ τα χαμηλότερα ποσοστά σχολικής διαρροής εντοπίζονται σε Πέλλα, Φλώρινα, Σάμο, Καρδίτσα, Κοζάνη.
Σε Αττική και Θεσσαλονίκη, 1.522 και 438 μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου δεν συνέχισαν τη φοίτησή τους, σε σύνολο 31.833 και 10.294 μαθητών αντίστοιχα, με αποτέλεσμα το ποσοστό να διαμορφώνεται στο 4,85% και 4,25%.
Οι πέραν του Κηφισού και οι μέτοικοι της Θεσσαλονίκης, οι διαχωριστικές γραμμές στην κοινωνία των δύο «περιούσιων» νομών της χώρας.
Η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μία από τις πιο επώδυνες μορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια, η εγκατάλειψη, η περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισμός τμημάτων του πληθυσμού, αντανάκλαση της διαίρεσης της κοινωνίας σε τάξεις.
Ωστόσο, υπάρχουν και κάποια ζητήματα που, αν και συνδέονται με την «παράκαμψη» του σχολείου, δεν απασχολούν τη δημόσια συζήτηση.
Και αυτό είναι φανερό, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, που η βαθιά οικονομική κρίση και οι πολιτικές της φτώχειας, της ανεργίας και της περιθωριοποίησης μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού διαπερνούν την εκπαιδευτική διαδικασία και τις συνθήκες εκπαίδευσης δεκάδων χιλιάδων μαθητών στα ελληνικά σχολεία.
Περιοχές όπου δεν συνεχίστηκε η φοίτηση στην Α' Λυκείου
Οι όψεις της παράκαμψης του σχολείου είναι:
 Το πρώτο: 40 χρόνια μετά τη συνταγματική κατοχύρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, περίπου 5.000 παιδιά ετησίως εγκαταλείπουν το Γυμνάσιο, σε πείσμα των διακηρύξεων.
Παιδιά ανέργων, φτωχών εργατών ή αγροτών, Τσιγγάνων, παλιννοστούντων, μεταναστών, προτού ακόμη κοπεί η «κορδέλα των εγκαινίων» της εφηβικής τους ηλικίας πυκνώνουν τις πρώτες σειρές μιας ατέλειωτης στρατιάς «άγουρης εργατικής δύναμης» και κοινωνικά αποκλεισμένων.
■ Το δεύτερο: Πληθαίνουν καθημερινά οι «μαθητές των τελευταίων θρανίων», δηλαδή, τα παιδιά εκείνα που εγκαταλείπουν κάθε προσπάθεια, ενώ από την άλλη είναι φανερή διά γυμνού οφθαλμού η συρρίκνωση της ομάδας των μαθητών που πασχίζουν για καλά σχολικά αποτελέσματα.
Χέρι χέρι με τη φτώχεια και την απόγνωση της οικογένειας, η ολοκληρωτική αναίρεση οποιασδήποτε δυνατότητας ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας μέσα από την πρόσβαση στον εκπαιδευτικό μηχανισμό ακυρώνει ένα ολόκληρο φάσμα κοινωνικών προσδοκιών, συγκροτημένο εδώ και αρκετές δεκαετίες, γεγονός που επηρεάζει τις συνθήκες αλλά και τα κίνητρα μάθησης μέσα στις σχολικές τάξεις.
Δεν είναι λίγοι μάλιστα εκείνοι που υποστηρίζουν ότι, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, της οικονομικής κρίσης και των συνεπειών της στις οικογένειες των μαθητών και στην υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, το ελληνικό σχολείο τείνει να μεταλλαχθεί σε μια «βιομηχανία» ενός ιδιόμορφου αναλφαβητισμού.
Σαν να αντανακλά η ίδια η κοινωνία πάνω στη μαθησιακή διαδικασία.
Μια κοινωνία όπου ευρύτατα τμήματα του πληθυσμού συντρίβονται οικονομικά και κοινωνικά και αυτή ακριβώς η συντριβή, η ματαίωση κάθε ελπίδας και προσδοκίας, γίνεται βραδυφλεγής βόμβα στα δίκτυα της θέλησης χιλιάδων παιδιών για εκπαίδευση.
Μυρίζουν ήδη τον αποκλεισμό και αισθάνονται ότι δεν μπορούν να οικοδομήσουν προσδοκία που να μην είναι συνδεδεμένη με ένα νήμα με τη ματαίωσή της.
Βιώνουν ήδη ένα παρόν και ένα μέλλον που συντρίβεται ανάμεσα στις μυλόπετρες της ατομικής περιπλάνησης σε μια ακρωτηριασμένη εκπαίδευση και στην υπόσχεση μιας συντριπτικής εργασιακής ερήμου έπειτα από αυτήν.
Μια κοινωνία όπου οι φτωχοί γίνονται φτωχότεροι και οι πλούσιοι πλουσιότεροι. Και στη μέση σμπαραλιασμένα τα μεσαία στρώματα.
Δίπλα στα όλο και λιγότερα «άλογα κούρσας» που τινάζουν τις επιδόσεις στον αέρα, διαμορφώνονται οι «ουραγοί», μια μεγάλη ομάδα (ίσως η μεγαλύτερη μετά τη Μεταπολίτευση) παιδιών, κυρίως από τα λαϊκά στρώματα (γόνοι αγροτών, εργατών, μικροϋπαλλήλων), οι οποίοι έχουν γυρίσει την πλάτη στη σχολική εκπαίδευση σαν απάντηση στο γεγονός ότι η τελευταία δεν έχει πλέον να τους προσφέρει αυτό που, στο πεδίο των επαγγελματικών προοπτικών, πρόσφερε στο παρελθόν.
Το εφιαλτικό ερώτημα «γιατί να διαβάσω, δάσκαλε;» πλανάται ήδη σαν φάντασμα μέσα στις σχολικές τάξεις και λιπαίνει το έδαφος για την πλήρη απαξίωση της γνώσης, ακριβώς από τη γενιά εκείνη που τη χρειάζεται περισσότερο για να αλλάξει τον εαυτό της και τον κόσμο.
ΑΥΡΙΟ: Δύα άρθρα-παρεμβάσεις, του Ολύμπιου Δαφέρμου, επίτιμου συμβούλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, και του Γιάννη Στέφου, βουλευτή ΣΥΡΙΖΑ Ιωαννίνων-δασκάλου.
http://www.efsyn.gr/arthro/giati-na-diavaso-daskale

Εκρηκτική αύξηση της ανισότητας

Εκρηκτική αύξηση της ανισότητας

ploysioi_kai_ftoxoi.jpg

Πλούσιοι και φτωχοίΤο πλουσιότερο 1%, μόλις 62 μεγιστάνες, κατέχει πλέον πλούτο όσο 3,6 δισεκατομμύρια άνθρωποι μαζί ή αλλιώς το φτωχότερο μισό του παγκόσμιου πληθυσμού, αποκαλύπτει έκθεση της MKO που μάχεται για τη μείωση της φτώχειας
Ενας άνθρωπος πέθανε αυτές τις ημέρες και άλλοι πέντε χαροπαλεύουν στη Γαλλία γιατί αναγκάστηκαν να «δουλέψουν» σαν πειραματόζωα προκειμένου να βγάλουν τα προς το ζην.
Για τη συμμετοχή τους στη δοκιμή του φαρμάκου τόσο ο θανών όσο και οι υπόλοιποι επρόκειτο να λάβουν από 1.900 ευρώ ο καθένας.
Στην «απέναντι όχθη», μόλις 62 μεγιστάνες κατέχουν σήμερα πλούτο όσο 3,6 δισεκατομμύρια άνθρωποι μαζί ή αλλιώς το φτωχότερο μισό του παγκόσμιου πληθυσμού, αποκαλύπτει η Oxfam.
Συντονισμένη με το «πάρτι» του Παγκόσμιου Οικονομικού Φόρουμ στο Νταβός της Ελβετίας -όπου πρόκειται να συγκεντρωθούν αυτές τις ημέρες μερικοί από τους πλουσιότερους ανθρώπους του κόσμου- η γνωστή MKO που μάχεται για τη μείωση της φτώχειας δημοσιοποίησε χθες την έκθεσή της «Μια οικονομία για το 1%».
Για το πλουσιότερο 1% του παγκόσμιου πληθυσμού δηλαδή, που συσσωρεύει πλέον σύμφωνα με την Credit Suisse περισσότερο πλούτο απ’ ό,τι όλος μαζί ο υπόλοιπος κόσμος.
Η Οxfam προειδοποιεί ότι παρά τη μείωση της ακραίας φτώχειας, η οικονομική ανισότητα προσεγγίζει σήμερα νέα άκρα και είναι επιζήμια για όλους, καθώς επηρεάζει ανάπτυξη και κοινωνική συνοχή.
«Αντί για μια οικονομία που λειτουργεί για την ευημερία όλων, για τις μελλοντικές γενιές και τον πλανήτη έχουμε δημιουργήσει μια οικονομία για το 1%», τονίζει.
Μεταξύ άλλων η έκθεση αποκαλύπτει ότι:
1. Την τελευταία πενταετία (2010-2015) ο πλούτος των 62 πλουσιότερων ανθρώπων του κόσμου αυξήθηκε περισσότερο από μισό τρισ. δολάρια (ή 44%), από τα 1,22 τρισ. δολάρια στα 1,76 τρισ. δολάρια.
2. Αντίθετα, στην ίδια περίοδο ο πλούτος του φτωχότερου 50% του παγκόσμιου πληθυσμού (3,6 δισ. άνθρωποι) υποχώρησε πάνω από 1 τρισ. δολάρια ή 44%.
3. Από το 2000, το φτωχότερο 50% του παγκόσμιου πληθυσμού έχει καρπωθεί μερίδιο μόλις 1% από τη συνολική αύξηση του παγκόσμιου πλούτου. Αντίθετα το πλουσιότερο 1% το 50% αυτής της αύξησης.
4. Στα τελευταία 25 χρόνια, η αύξηση του μέσου ετήσιου εισοδήματος του φτωχότερου 10% του παγκόσμιου πληθυσμού είναι μικρότερη του 3%. Το καθημερινό εισόδημα αυτών των ανθρώπων αυξήθηκε λιγότερο από ένα… σεντ!
«Σε έναν κόσμο όπου ο ένας στους 9 ανθρώπους πέφτει για ύπνο κάθε βράδυ νηστικός δεν μπορούμε να δεχτούμε οι πιο πλούσιοι να παίρνουν ακόμη μεγαλύτερο κομμάτι από την πίτα», τονίζει ο διευθύνων σύμβουλος της βρετανικής Oxfam Μαρκ Γκόλντρινγκ.
Η ΜΚΟ σημειώνει ότι για να μειωθεί το χάσμα απαιτείται δράση, μεταξύ άλλων:
Α. Υψηλότεροι μισθοί για τους χαμηλά αμειβόμενους.
Β. Υψηλότερες δημόσιες επενδύσεις.
Γ. Αλλαγή του διεθνούς συστήματος επιστημονικής έρευνας και τιμολόγησης των φαρμάκων έτσι ώστε ο καθένας να έχει πρόσβαση.
Δ. Ελεγχος της επιρροής των πανίσχυρων ελίτ.
Ε. Προώθηση της οικονομικής ισότητας και των δικαιωμάτων των γυναικών.
ΣΤ. Αντιμετώπιση της φοροαποφυγής με κλείσιμο των φορολογικών παραδείσων του πλανήτη, που χρησιμοποιούνται αυξανόμενα από πλούσιους και επιχειρήσεις.
Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις της Oxfam, περίπου 7,6 τρισ. δολάρια –ποσόν ίσο δηλαδή με το ΑΕΠ της Γερμανίας και της Βρετανίας μαζί- βρίσκονται σήμερα «παρκαρισμένα» σε χώρες-φορολογικούς παραδείσους του πλανήτη στερώντας από τις κυβερνήσεις φόρους 190 δισ. δολαρίων ετησίως.
Εννιά στις 10 πολυεθνικές επιχειρήσεις, από το σύνολο των κορυφαίων 200 του πλανήτη που έβαλε στο μικροσκόπιό της η Oxfam, έχουν παρουσία σήμερα σε τουλάχιστον ένα φορολογικό παράδεισο του πλανήτη.
Αρκετές από αυτές τις επιχειρήσεις αποτελούν στρατηγικούς εταίρους του Παγκόσμιου Οικονομικού Φόρουμ.
Η φοροδιαφυγή τους στερεί από τις αναπτυσσόμενες χώρες τουλάχιστον 100 δισ. δολάρια ετησίως.
Αλλά και για τη φτωχή Αφρική, το 30% του πλούτου των πλουσίων αυτής -περίπου 500 δισ. δολάρια- είναι «παρκαρισμένα» σε υπεράκτιους φορολογικούς παραδείσους και στερεί φορολογικά έσοδα 14 δισ. δολαρίων ετησίως.
Χρήματα αρκετά για την εκπαίδευση όλων των παιδιών της Αφρικής, αλλά και τη χορήγηση ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης που θα έσωζε τις ζωές 4 εκατομμυρίων παιδιών.
ΠΗΓΗ:http://www.efsyn.gr/arthro/ekriktiki-ayxisi-tis-anisotitas