«Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος»

 «Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος» - Γράφει ο Ευθύμης Τσιλικίδης

Τι κομίζει στην εκπαίδευση ο νέος νόμος 4823/2021 με τον τίτλο «Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις»; Ποια προβλήματα στην εκπαίδευση προτίθεται ο νομοθέτης να επιλύσει και ποια προβλέπεται να είναι η νέα σχολική πραγματικότητα; Τι ευαγγελίζεται ότι θα βελτιώσει στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και στη μαθησιακή διαδικασία και πώς θα επηρεάσει τις σχέσεις στη σχολική κοινότητα; 

Παρακάτω θα διαπραγματευτούμε μερικά τον νέο νόμο επιχειρώντας μια σύντομη ανάλυση των εξαγγελιών που αφορούν συγκεκριμένα ζητήματα από τα 6 στα οποία αναφέρεται. Πιο συγκεκριμένα, δε θα ασχοληθούμε σε βάθος με τα μέρη Β΄ (Διατάξεις για τις δομές και τα στελέχη Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης), Γ΄(«Αξιολόγηση του έργου στελεχών, εκπαιδευτικών και λοιπού ειδικού προσωπικού…»), Ε΄ («Διατάξεις για την εκκλησιαστική εκπαίδευση») και ΣΤ΄ («Λοιπές διατάξεις»). Ωστόσο, θα ανατρέξουμε σ’ αυτά επιλεκτικά, αν οι διατάξεις τους επηρεάζουν το ζήτημα με το οποίο θα καταπιαστούμε. 

Στόχος μας θα είναι να διαυγάσουμε μερικές από τις ουσιαστικές αλλαγές που η κυβέρνηση φιλοδοξεί να επιβάλλει στις σχολικές μονάδες με τον συνδυασμό του εισαγωγικού μέρους Α΄ («Αντικείμενο και σκοπός») και Δ΄ («Διατάξεις για την αυτονομία της σχολικής μονάδας») εστιάζοντας κυρίως στην εύηχη και ελκυστική για τη στοχοθεσία της εκπαιδευτικής πολιτικής έννοια και προοπτική της «αυτονομίας», της μόνης έννοιας που εξαρχής φαίνεται να φορτίζεται με θετικό πρόσημο, σε αντίθεση π.χ. με τους όρους «διαφάνεια» και «λογοδοσία» που δείχνουν εμφανώς ελεγκτικές προθέσεις. Να μελετήσουμε σε ποιο βαθμό και με ποιο τρόπο ο νομοθέτης προτίθεται να ενισχύσει την αυτονομία της σχολικής μονάδας και ποια θα είναι τα υποτιθέμενα οφέλη που θα αποκομίσει το σχολείο από τις ρυθμίσεις του νόμου 4823. 

Στο Μέρος Α΄ και στα άρθρα 1,2, λοιπόν, ο νομοθέτης μας πληροφορεί ότι «αντικείμενο του Δ’ Μέρους είναι η θέσπιση ενός πλαισίου για την ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και την αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου», ενώ σκοπός του είναι «η ενίσχυση της αυτονομίας των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η αναβάθμιση του εκπαιδευτικού έργου μέσω της απόδοσης μεγαλύτερης ελευθερίας στην οργάνωση της διδασκαλίας, της ενίσχυσης του ρόλου του Διευθυντή/Προϊσταμένου της σχολικής μονάδας και των εκπαιδευτικών σε θέσεις ευθύνης και της θέσπισης ενός πλαισίου αυξημένης διαφάνειας και λογοδοσίας».

Πριν προχωρήσουμε, ας προσπαθήσουμε να δούμε τι σημαίνει ο όρος αυτονομία όπως τον ορίζει ένας από τους στοχαστές που την θεωρεί ως πρόταγμα της πολιτικής φιλοσοφίας του και ως θεμελιώδη στόχο μιας δημοκρατικής κοινωνίας. Για τον Κορνήλιο Καστοριάδη, τον «φιλόσοφο της αυτονομίας» όπως αποκλήθηκε, ο όρος αυτονομία σημαίνει τη δυνατότητα μιας κοινωνίας να  δημιουργεί τους δικούς της νόμους και θεσμούς, να τους νομιμοποιεί με την τήρησή τους από τα μέλη της, αλλά και να τους αλλάζει με δημοκρατικά μέσα, όταν αυτό κρίνεται αναγκαίο. Υπό αυτή την έννοια η αυτονομία της σχολικής μονάδας θα σήμαινε τη δυνατότητα των μελών της ως σύνολο να αυτοθεσπίζονται διαρκώς με συμμετοχικές διαδικασίες χωρίς την επίδραση υπερβατικών παραγόντων. Ένας τέτοιος ορισμός της αυτονομίας καταδεικνύει εξαρχής την λανθασμένη επιλογή του όρου για μια σχολική μονάδα μέσα σε μια φιλελεύθερη δημοκρατία, στην οποία το νομοθετικό έργο αποτελεί αρμοδιότητα της κυβέρνησης. Ο νομοθέτης του 4823 φαίνεται να αντιλαμβάνεται σε ένα βαθμό αυτή τη δυσκολία γιατί αναφέρεται στην «ενίσχυση της αυτονομίας», ωστόσο επιλέγει τον όρο καταχρηστικά και εσφαλμένα, εφόσον η αυτονομία ενός θεσμού του οποίου η λειτουργία υπάγεται τους νόμους μιας κυβέρνησης, έστω και δημοκρατικά εκλεγμένης, δεν είναι ποτέ εφικτή. Μια τέτοια αυτονομία θα μπορούσε να υπάρξει μόνο αν μια σχολική μονάδα δεν ελέγχεται από τη νομοθεσία του κράτους, κάτι που όπως εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς είναι εντός του κράτους αδιανόητο. 

Αυτό που συνεπώς εννοεί στην ουσία ο νομοθέτης είναι μια ενισχυμένη αυτορρύθμιση της σχολικής μονάδας από τα μέλη της, η οποία μπορεί να επιτευχθεί με τις –θεωρητικά- αυξημένες ελευθερίες που τους παρέχει με τον 4823 στη λήψη αποφάσεων. Μέλημα μας λοιπόν στο εξής να διαπιστώσουμε αν πράγματι παρέχονται με τις νέες ρυθμίσεις αυτές οι πρόσθετες ελευθερίες και πόσο πραγματικά αναβαθμίζουν το σχολείο. 

Όταν μιλούμε για σχολική μονάδα, θα πρέπει να αναφερθούμε στα μέλη τα οποία εμπλέκονται στις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται σ’ αυτήν και των οποίων η εμπλοκή επηρεάζεται άμεσα από την εκπαιδευτική πολιτική και τα νομοθετήματά της. Αυτά τα μέλη είναι οι α) μαθητές, β) οι εκπαιδευτικοί, γ) ο διευθυντής (τον διαχωρίζουμε από τους εκπαιδευτικούς όχι γιατί δεν ανήκει σ’ αυτούς αλλά γιατί ο νομοθέτης αναθέτοντάς του πρόσθετες αρμοδιότητες στη λήψη αποφάσεων τον καθιστά όργανο αποφάσεων σχεδόν ανεξάρτητο από τον Σύλλογο Διδασκόντων) και, τέλος, δ) η σχολική μονάδα ως σύνολο. Στη συνέχεια επιλέγουμε αυτή την κατάτμηση της σχολικής μονάδας στα πρώτα τρία μέρη για να εξετάσουμε ακριβέστερα ποια από τα μέλη της αποκτούν πράγματι μεγαλύτερες ελευθερίες αυτορρύθμισης ή αυτονομίας, όπως τις περιγράφει ο νομοθέτης, και τέλος, για λόγους που θα εκθέσουμε παρακάτω εξετάζουμε και τις ελευθερίες της σχολικής μονάδας ως σύνολο.        
α) Αποκτούν οι μαθητές/τριες περισσότερες ελευθερίες, περισσότερη «αυτονομία» με τις ρυθμίσεις του 4823; Στην πραγματικότητα ο νόμος δεν αφορά παρά μόνο έμμεσα το μαθητικό σύνολο, διαμέσου των συνεπειών που έχουν οι θεσπιζόμενες διατάξεις στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το σημείο που είμαστε υποχρεωμένοι να εστιάσουμε είναι η αντικατάσταση της Ευέλικτης Ζώνης από τα Εργαστήρια Δεξιοτήτων η οποία εισάγεται σχεδόν ταυτόχρονα, τον ίδιο μήνα του 2021 με άλλα νομοθετήματα (ΥΑ 94236/ΓΔ4/2021, ΦΕΚ 3567/Β/04-08-2021 και Φ.31/94185/Δ1,ΦΕΚ 3791/Β/13-08-2021). 

Στη χώρα μας η εκπαίδευση είναι μια καθοδηγούμενη από τους ενήλικες διαδικασία όπου οι μαθητές/τριες συμμετέχουν χωρίς να έχουν λόγο στην επιλογή του διδακτικού αντικειμένου, το οποίο ορίζεται πλήρως από τα κλειστά αναλυτικά προγράμματα και τα προγράμματα σπουδών. Όπως είναι γνωστό, τα τελευταία συντάσσονται από ομάδες επιστημόνων παιδαγωγών συγγραφέων και, με την έγκριση του ΙΕΠ, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να τα ακολουθούν. Τα ανοιχτά αναλυτικά προγράμματα που προτείνουν την ενεργό εμπλοκή των μαθητών/τριων στην επιλογή του γνωστικού αντικειμένου αλλά και του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας όπως προτείνονται από τον Paulo Freire και άλλους κριτικούς παιδαγωγούς δεν υιοθετούνται στα δημόσια τουλάχιστον σχολεία της χώρας, με αποτέλεσμα να μην υφίσταται καμιά ελευθερία επιλογής για τους εκπαιδευόμενους. Ωστόσο, μια μικρή χαραμάδα φωτός και ελευθερίας τους πρόσφερε η θέσπιση στις αρχές του αιώνα της Ευέλικτης Ζώνης, η οποία αν και καταλάμβανε ελάχιστες ώρες στο ωρολόγιο πρόγραμμα (από 1 έως 3 εβδομαδιαία, ανάλογα με την τάξη) έδινε –τουλάχιστον θεωρητικά και ανάλογα με τη συγκατάθεση του εκπαιδευτικού- τη δυνατότητα στους μαθητές/τριες να επιλέξουν κάποιο δικό τους σχέδιο εργασίας. Όπως γνωρίζουμε από την βιβλιογραφία (ενδεικτικά, Karl Frey, Η μέθοδος Project) προκειμένου να τονώσει το ενδιαφέρον και να είναι επιτυχές, προϋπόθεση ενός σχολικού σχεδίου εργασίας είναι η συμμετοχή των μαθητών/τριων στον σχεδιασμό της εργασίας και την επιλογή του θέματος. Δεν έχω υπόψη μου κάποια έρευνα που να εξετάζει πόσο αυτή η προϋπόθεση τηρήθηκε στην πράξη από τους/τις εκπαιδευτικούς ως συντονιστές των σχεδίων εργασίας τα προηγούμενα 20 χρόνια, αλλά σε κάθε περίπτωση από τα δικά μου εργασιακά περιβάλλοντα συνάντησα αρκετούς εκπαιδευτικούς που φρόντιζαν να υποβοηθούν τη λήψη αποφάσεων από τα παιδιά. Στον αντίποδα, η αντικατάσταση των Εργαστηρίων Δεξιοτήτων  από την Ευέλικτη Ζώνη, με δεδομένη την επιλογή συγκεκριμένων θεμάτων -τεσσάρων, ενός από καθεμιά από τις τέσσερις ενότητες που προσφέρει το ΙΕΠ έτοιμα προς υλοποίηση από τους εκπαιδευτικούς- και, ανεξάρτητα με την ποιότητα των προσφερόμενων εργασιών, στερεί από τους μαθητές/τριες κάθε ελευθερία επιλογής, ακόμη και την διαπραγμάτευση και την συναπόφαση με τον εκπαιδευτικό. Μπορούμε συνεπώς να ισχυριστούμε βάσιμα ότι η νέα νομοθεσία περιορίζει ακόμη περισσότερο τις ήδη ελαχιστότατες ελευθερίες που απολάμβαναν οι μαθητές/τριες με τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης μέσα στο κλειστό αναλυτικό πρόγραμμα, ότι δεν «αυτονομεί» μαθησιακά, αλλά φράσσει ερμητικά την χαραμάδα ελευθερίας που άνοιξε με την Ευέλικτη Ζώνη και τα σχέδια εργασίας, στερώντας ταυτόχρονα από την εκπαιδευτική πράξη αρκετά από τα ευεργετήματα που συνδέονται με αυτή την ελευθερία, όπως π.χ. το ενισχυμένο κίνητρο των παιδιών για μάθηση και η υψηλού βαθμού γνωστική και συναισθηματική εμπλοκή. 

β) «Αυτονομία» στους/στις εκπαιδευτικούς; Όποιος μελετήσει την όλη δομή του 4823 αλλά και των εργαστηρίων δεξιοτήτων θα θεωρήσει κάθε αναφορά στην αυτονομία των εκπαιδευτικών ως αστεϊσμό. Στην πραγματικότητα είναι ακατανόητη η ταυτόχρονη χρήση της αυτονομίας με τους όρους «διαφάνεια», «λογοδοσία» και το πυραμιδικό ιεραρχικό σύστημα ασφυκτικού ελέγχου και αξιολόγησης που αποπειρώνται να θεμελιώσουν τα πρόσφατα νομοθετήματα. Πόση αυτονομία προσφέρει π.χ. η δυνατότητα επιλογής εναλλακτικού εγχειριδίου σε ένα περίκλειστο αναλυτικό πρόγραμμα με αυστηρή στοχοθεσία το οποίο αποφασίζει κατ’ αποκλειστικότητα το ΙΕΠ χωρίς καμιά απεύθυνση στους φυσικούς διεκπεραιωτές του, τους εκπαιδευτικούς; Είναι δυνατόν η ισχυροποίηση του ρόλου του διευθυντή ο οποίος μπορεί να αποφασίζει πλέον αμελλητί π.χ. για τους άξονες που αξιολογείται το σχολείο ή τις αναθέσεις των μαθημάτων να ενισχύει τις ελευθερίες των συναδέλφων του; Πόσο παροτρύνουν τον εκπαιδευτικό να αυτονομηθεί τα εκ των προτέρων καθορισμένα θέματα που περιλαμβάνονται στα εργαστήρια δεξιοτήτων και στα οποία ορίζεται με συγκεκριμένα βήματα ακόμη και ο χρόνος και το διάστημα διδασκαλίας; Για την αυτονομία του εκπαιδευτικού στήνεται ένα ολόκληρο δίκτυο ελεγκτών - αξιολογητών του με άνωθεν επιλεγμένα κριτήρια και τη θέσπιση ποινών;   

Εξαιτίας της προφανούς απόφανσής μας για τη θέσπιση όχι της αυτονομίας των εκπαιδευτικών αλλά της  ολοκληρωτικής, πλέον, απώλειάς της, θα προχωρήσουμε σε σύντομα σχόλια. Πολλοί εκπαιδευτικοί δεν εφάρμοζαν με συνέπεια την εκπόνηση των σχεδίων εργασίας στις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης κάνοντας συχνά μάθημα: επανορθωτική διδασκαλία, εμπέδωση της ύλης, κλπ. Ακόμη και αν αυτό συνέβαινε καταχρηστικά, ήταν ένας δείκτης της παιδαγωγικής ελευθερίας του εκπαιδευτικού, ο οποίος γνωρίζει καλύτερα τις ανάγκες των μαθητών/τριων και μπορεί να κατανέμει τις ώρες ανάλογα με αυτές. Επιπρόσθετα, αποκλείεται να ήταν πράγματι χρήσιμες αυτές οι ώρες ώστε να επιτύχει η διδασκαλία τους προαπαιτούμενους δύσκολους στόχους και την ογκώδη διδακτέα ύλη με πιο φιλικούς προς τους μαθητές ρυθμούς; Μήπως εδώ το κλειδί για τη διασφάλιση της διεξαγωγής της Ευέλικτης Ζώνης θα ήταν μια αποφασιστική ελάφρυνση της διδακτέας ύλης με την παραπάνω αιτιολόγηση; Σε κάθε περίπτωση η κατάργηση αυτής της ελευθερίας με την επιβολή νέων, ανελαστικών και αξιολογούμενων υποχρεώσεων δημιουργεί στη θέση του προηγούμενου ένα χειρότερο πρόβλημα: θα ασκήσει –μαζί με την παραφορτωμένη στοχοθεσία των βασικών μαθημάτων- υπερβολική πίεση στον/στην εκπαιδευτικό και θα αυξήσει περαιτέρω τον όγκο πληροφοριών και τον φόρτο εργασίας που προορίζεται για τους μαθητές. Εικοτολογία, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί, αλλά οι εκπαιδευτικοί της πράξης γνωρίζουν πως ο ισχυρισμός είναι βάσιμος και η κόπωση και συνακόλουθα η δυσφορία της τάξης από τις συνεχείς υποχρεωτικές διαδικασίες διαφαίνεται πολύ πιθανή. Μήπως, εν τέλει, για να καμφθούν παρόμοιες ανησυχίες θα έπρεπε -πριν την πολύ βιαστική νομοθέτηση των εργαστηρίων- να προηγηθεί μια παρουσίαση των ερευνητικών αποτελεσμάτων της πιλοτικής εφαρμογής τους και στη συνέχεια να διεξαχθεί ένας δημόσιος διάλογος με βάση αυτές τις έρευνες, ώστε να εκφραστούν περισσότερες απόψεις και να συναποφασιστεί δημοκρατικά το πλαίσιο της εφαρμογής τους; Δυστυχώς, απ’ ότι φαίνεται στη χώρα μας δεν ευδοκιμούν τέτοιες πρακτικές.      
Μια άλλη ιδέα της νομοθεσίας –όχι καινοτόμος αλλά δανεισμένη απευθείας από τα ωρολόγια προγράμματα της ιδιωτικής εκπαίδευσης- είναι οι εκπαιδευτικοί όμιλοι (άρθρο 89). Ωραία ιδέα, ίσως, γιατί μπορούν να συνεισφέρουν στην επίλυση του προβλήματος της πολιτιστικής ένδειας, αλλά δυστυχώς θεσπίζονται χωρίς σοβαρά κίνητρα. Υπάρχουν πολλές περιοχές της χώρας, ημιαστικές και αγροτικές, όπου ελάχιστες ευκαιρίες έχουν τα παιδιά να βελτιώσουν π.χ. την αισθητική τους παιδεία. Σχολές χορού, θεάτρου, εικαστικών σπάνια συναντώνται σε μη αστικά περιβάλλοντα καθώς είναι δύσκολο να εξελιχθούν σε βιώσιμες επιχειρήσεις, ενώ οι δημοτικές αρχές σπάνια μπαίνουν στη βάσανο να παρέχουν τέτοιες ευκαιρίες σε μαθητές και μαθήτριες. Υπό αυτή την έννοια με τους ομίλους δίνεται αφενός η ευκαιρία σε έναν/μία εκπαιδευτικό να προσφέρει στις τοπικές κοινωνίες πολιτιστικό ή άλλο διδακτικό έργο, αφετέρου τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να αποκτήσουν παραστάσεις και δεξιότητες στις οποίες δεν έχουν τακτική πρόσβαση. Ωστόσο, θεωρώ ότι είναι πολύ δύσκολο να υπάρξει μεγάλο ενδιαφέρον εκ μέρους των εκπαιδευτικών, εφόσον τα μόρια για την αξιολόγηση είναι το μόνο κίνητρο που ορίζει ο νομοθέτης. Επιπλέον, θα χρειαστούν εκπαιδευτικοί κυρίως νέοι, χωρίς οικογενειακές ή άλλες υποχρεώσεις, οι οποίοι θα πρέπει διαμένουν μόνιμα στην περιοχή, κάτι επίσης σπάνιο. Και, φυσικά, θα χρειαστεί και πάλι έγκριση από του διευθυντή και τον Δήμο, η οποία για αρκετούς λόγους δε θα πρέπει να θεωρηθεί δεδομένη. Εν συντομία: ωραία η ιδέα, αλλά πολύ αμφίβολη η επέκταση και η εφαρμογή της με τους όρους που τέθηκαν. 

Οι θεσμοί των ενδοσχολικών συντονιστών και μεντόρων (άρθρα 92, 93) για τους νέους συναδέλφους επιδιώκουν την αξιοποίηση των ικανοτήτων εκπαιδευτικών που έχουν πιστοποιημένα από την αξιολόγηση προσόντα με στόχο την ενδοσχολική επιμόρφωση και καθοδήγηση. Δεν είμαι βέβαιος, ωστόσο, αν αυτός ο τρόπος αξιοποίησης είναι ο ενδεδειγμένος. Καταρχάς, πόσο αποδεκτή θα είναι από τα μέλη του Συλλόγου Διδασκόντων η δημιουργία μιας ακόμη ιεραρχίας, εντός αυτή τη φορά του ίδιου του Συλλόγου; Πόσο αξιοκρατική θα είναι η αναγόρευση κάποιου σε συντονιστή αν υπάρχουν μετά την αξιολόγηση πολλοί ομοιόβαθμοι με ελάχιστες διαφορές; Πόσο δίκαια θα είναι μια τέτοια ανάθεση σε ένα πρόσωπο, αν π.χ. μπορεί να αποδοθεί σε πολιτικές ή προσωπικές συμπάθειες ή στις καλές δημόσιες σχέσεις και γνωριμίες του συντονιστή εκπαιδευτικού με τους αξιολογητές; Τι θα γίνει στην περίπτωση που κάποιος θα κάνει κατάχρηση της ιδιότητάς του ως ενδοσχολικού συντονιστή και αν αυτός δεν έχει καλές σχέσεις με κάποιους συναδέλφους; Όλα τα παραπάνω ερωτήματα στοχεύουν στο να δείξουν ότι η ενδοσχολική επιμόρφωση που συνδέεται με μια νέα ιεραρχία κινδυνεύει να διαταράξει την ομαλότητα των σχέσεων μεταξύ των μελών του Συλλόγου Διδασκόντων. Δεν υπάρχει καμιά διαφωνία για την διεξαγωγή ενδοσχολικών επιμορφώσεων και καθοδηγήσεων, αλλά σε Συλλόγους όπου τα μέλη την αναγνωρίζουν ως ανάγκη και οι σχέσεις τους χαρακτηρίζονται από αλληλοσεβασμό και εργασιακή γαλήνη, η επιμόρφωση διεξάγεται ήδη, δεν είναι κάτι καινοφανές. Κατά συνέπεια, είναι αυτονόητα θετικό να θεσπιστούν μέτρα που να δίνουν έμφαση στη διεξαγωγή της ενδοσχολικής επιμόρφωσης,  αλλά αυτά να στηρίζουν τη λειτουργία της σε δημοκρατικές διαδικασίες συναπόφασης του Συλλόγου και όχι σε αποφάσεις ανάθεσης ρόλων από τον Διευθυντή. Μέσα από αυτή τη συλλογική διαμόρφωση του προγράμματος ενδοσχολικής επιμόρφωσης θα υπάρχει μεγαλύτερη συναίνεση μεταξύ των μελών, χωρίς να ελλοχεύει ο κίνδυνος αντιζηλίας και διατάραξης του κλίματος συνεργασίας. Ο νομοθέτης εδώ δείχνει το έλλειμμα εμπιστοσύνης που τον διακατέχει για τη λειτουργία του Συλλόγου ως σκεπτόμενη, δημοκρατική και επιστημονική κοινότητα και για μια ακόμη φορά επιλέγει να αναθέσει ευθύνες σε συγκεκριμένα πρόσωπα που, άλλωστε, αξιολογούνται ευκολότερα.  

γ) Αυτονομείται ο διευθυντής; Όχι βέβαια: ενισχύονται οι εξουσίες του εντός του Συλλόγου Διδασκόντων με τις αμελλητί ενέργειές του για την διεξαγωγή της αξιολόγησης (άρθρο 97), με τις αναθέσεις μαθημάτων (άρθρο 100), με τον ορισμό ενδοσχολικών συντονιστών κλπ., ακριβώς για να έχει τη δυνατότητα να επιβάλλει στη σχολική μονάδα αυτά τα οποία εντέλλεται υποχρεωτικά να εκτελέσει από την εκπαιδευτική νομοθεσία. Και αξιολογείται ακριβώς με βάση την επιτυχία του σ’ αυτό. Στην αξιοπιστία που δείχνει ως εκτελεστής των πυκνότατων νομοθετικών διατάξεων, οι οποίες καλύπτουν πλήρως όλο το φάσμα των δυνατών αποφάσεών του, όλα τα συμβάντα της σχολικής ζωής. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να επισημάνουμε ότι, ασφαλώς, και πριν το 4823/21 δε συνέβαινε κάτι διαφορετικό. Η κρατική νομοθεσία για τα στελέχη εκπαίδευσης συνοψίζεται στη διάταξη σύμφωνα με την οποία «οφείλουν να υπηρετούν την κυβερνητική πολιτική». Αυτό όμως που αλλάζει με καταιγιστικό ρυθμό είναι η προσθήκη νομικών διατάξεων που ρυθμίζουν ολοένα και περισσότερα ζητήματα του σχολείου, η υπαγωγή στον νόμο ολοένα και περισσότερων διοικητικών και παιδαγωγικών ζητημάτων. Και εδώ αναζητείται ο χρήσιμος και ανά πάσα στιγμή υπεύθυνος –αντί πινακίου φακής-, ο διευθυντής.  

Ωστόσο, δεν είναι απροετοίμαστος γι’ αυτό, δεν θα πρέπει να αιφνιδιάζεται. Γνωρίζει εκ των προτέρων, από το στάδιο των κρίσεων και τα κριτήρια που έχουν προβλεφθεί για την αξιολόγησή του την ανυπαρξία της αυτονομίας του. Οι νέες διαδικασίες επιλογής διευθυντών (άρθρο 33) ποσοτικοποιούν τα προσόντα του με μια 100βάθμια κλίμακα όπου τα 55 μόρια είναι η μέγιστη δυνατή επίδοση που μπορεί να επιτύχει με βάση την επιστημονική-παιδαγωγική του συγκρότηση και την διδακτική, συμβουλευτική-καθοδηγητική και διοικητική-υποστηρικτική του εμπειρία. Αποφασίζεται ωστόσο, ότι τα υπόλοιπα 45 μόρια θα λαμβάνονται ως εξής: τα 25 από την αξιολόγησή του, στην ουσία τον βαθμό συνέπειας που υπηρετεί τις διατάξεις κατά την απόφανση του πενταμελούς Τοπικού Συμβουλίου που θα τον κρίνει και τα τελευταία 20 μόρια από την «προσωπικότητα και τη γενική συγκρότηση του υποψηφίου», επίδοση που στηρίζεται σε κριτήρια όπως

α) η συγκρότηση της σκέψης και του λόγου (5 μονάδες)

β) η ικανότητα έκφρασης και επικοινωνίας (άλλες 5) και η συστηματική ενημέρωση στα εκπαιδευτικά ζητήματα καθώς και οι γνώσεις και οι ικανότητες του υποψηφίου σε θέματα που άπτονται των αρμοδιοτήτων της διεκδικούμενης θέσης (10 μονάδες). Είναι, νομίζω, εμφανές ότι τα τελευταία κριτήρια επιτρέπουν στο Τοπικό Συμβούλιο Επιλογής ισχυρές δόσεις υποκειμενισμού-αυθαιρεσιών και παρέχουν τη δυνατότητα να ενισχυθούν οι συμπαθείς και να αποδυναμωθούν οι ανεπιθύμητοι. 
Έχει επίσης σημασία να δούμε από ποιους θα αποτελείται αυτό το πενταμελές Τοπικό Συμβούλιο.

Σύμφωνα με το άρθρο 37, παρ.9 μαθαίνουμε ότι η σύνθεσή του αποτελείται από  

α) Τον Διευθυντή Εκπαίδευσης, με τον νόμιμο αναπληρωτή του, ως Πρόεδρο, β) τον Επόπτη Ποιότητας της Εκπαίδευσης, με τον νόμιμο αναπληρωτή του, ως Αντιπρόεδρο,

γ) έναν (1) Σύμβουλο Πρωτοβάθμιας ή Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, κατά περίπτωση, ο οποίος υπάγεται στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης ή του οποίου η αρμοδιότητα εκτείνεται σε αυτήν και

δ) δύο (2) εκπαιδευτικούς, οι οποίοι: δα) υπηρετούν με οργανική θέση στη Διεύθυνση Εκπαίδευσης και δβ) έχουν: i) δεκαπενταετή εκπαιδευτική υπηρεσία στην οικεία βαθμίδα εκπαίδευσης, πιθανότατα πρώην στελέχη. Δε θα ήταν υπερβολή να πούμε ότι στο πενταμελές αυτό όργανο δεσπόζει ο Πρόεδρός, δηλαδή ο Διευθυντής Εκπαίδευσης, ο οποίος είναι άμεσος προϊστάμενος των 3 από τα υπόλοιπα 4 μέλη και συμμετέχει στην αξιολόγησή  τους. 

Ως συνέπεια των παραπάνω είναι η δυνατότητα απόλυτου ελέγχου των αποφάσεων του Συμβουλίου από τον Πρόεδρο και, εν συντομία, η νομιμοποίηση της ευχέρειας πολιτικού-κομματικού ελέγχου του υποψήφιου. Σ’ αυτό συμβάλλει και η κατάργηση προηγούμενων διατάξεων σύμφωνα με τις οποίες προβλεπόταν η συμμετοχή στο Συμβούλιο Επιλογής δύο αιρετών συνδικαλιστικών εκπρόσωπων των εκπαιδευτικών, η παρουσία των οποίων ακόμη και αν δεν καθόριζε το αποτέλεσμα, προσέδιδε τουλάχιστον μεγαλύτερη διαφάνεια και αμεροληψία στη διαδικασία, η οποία ήταν πιο ανοιχτή στον δημοκρατικό έλεγχο. 

Συμπερασματικά, το πιθανότερο αποτέλεσμα των επόμενων κρίσεων είναι να προκύψει ένα ακόμη πιο ιδεολογικά ομογενοποιημένο σώμα διευθυντών σχολικών μονάδων, πειθήνιο και υπάκουο στην εφαρμογή κάθε διάταξης της εκπαιδευτικής νομοθεσίας. Αντί της αυτονομίας εδώ διαφαίνεται ως προοπτική η κομματική – ιδεολογική ταύτιση. 

δ) Τέλος, η αυτονομία της σχολικής μονάδας ως συνόλου. Είναι δυνατή όταν κανένα από τα μέλη της σχολικής κοινότητας δεν αυτονομείται; Σαφώς όχι, αλλά ελπίζω ότι η αναφορά μας σ’ αυτήν δεν θα είναι βερμπαλισμός.      

Θεωρητικά, μια σχολική μονάδα ως εκπαιδευτικό ίδρυμα μπορεί να αυτονομηθεί ως προς τη διοικητική, επιστημονική, και οικονομική λειτουργία της. Έχουμε ήδη δείξει ότι σχετικά με τις δύο πρώτες λειτουργίες αυτό είναι αδιανόητο. Ο 4823/21, ωστόσο, σύμφωνα με τον νομοθέτη προσφέρει δυνατότητες προς μια μεγαλύτερη οικονομική αυτονομία της σχολικής μονάδας. Αυτό εξαρτάται από τις ικανότητες του διευθυντή να προσελκύσει –πέρα από τις κρατικές επιχορηγήσεις- χορηγίες, οι οποίες θα ενισχύσουν τον σχολικό λογαριασμό.  

Πιο συγκεκριμένα, στο άρθρο 98 αναφέρεται ότι «α) κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους είναι δυνατόν με απόφαση του Σχολικού Συμβουλίου, η οποία γνωστοποιείται στον οικείο Δήμο, να διοργανώνονται και να υλοποιούνται από τη σχολική μονάδα, μετά το πέρας του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος και τη λήξη του ολοήμερου σχολείου, με ή χωρίς συνεργασία με τρίτους φορείς, εκδηλώσεις, προγράμματα και συνέδρια που απευθύνονται στην εκπαιδευτική κοινότητα. Οι εκδηλώσεις, τα προγράμματα και τα συνέδρια του πρώτου εδαφίου διοργανώνονται, ύστερα από εισήγηση του Διευθυντή της σχολικής μονάδας. Τυχόν έσοδα από τις εκδηλώσεις αυτές εισπράττονται από την αρμόδια σχολική επιτροπή και αποδίδονται στη σχολική μονάδα μέσω αυτής. β) Με απόφαση του Δημάρχου, η οποία γνωστοποιείται στο οικείο Σχολικό Συμβούλιο, είναι δυνατόν να διατεθεί διδακτήριο για την οργάνωση και πραγματοποίηση εκδηλώσεων κοινού ενδιαφέροντος μετά το πέρας του ωρολογίου διδακτικού προγράμματος και μετά τη λήξη του ολοήμερου σχολείου»

Καταρχάς, σε ό,τι αφορά το α΄, θα πρέπει να εξάρουμε ως θετική την ευχέρεια που αποκτά ο διευθυντής να διοργανώσει επιμορφωτικές εκδηλώσεις για την εκπαιδευτική κοινότητα. Υπάρχουν σίγουρα διευθυντές που με τις διασυνδέσεις τους στον ακαδημαϊκό και πολιτιστικό χώρο θα βρουν πεδίο δόξης λαμπρό και θα αναζωογονήσουν την ατζέντα εκδηλώσεων του σχολείου και της περιοχής τους.  

Τι μπορεί να συμβεί, ωστόσο, στη δεύτερη περίπτωση όπου συνήθως οι δήμαρχοι δεν αρνούνται προτάσεις των σχολικών συμβουλίων για εκδηλώσεις, ιδιαίτερα όταν αυτές έχουν οικονομική στόχευση; Αναρωτιέμαι: ποιες είναι οι εκδηλώσεις που θα εξασφάλιζαν την οικονομική ενίσχυση του σχολείου; Εδώ, με τη βοήθεια του νομοθέτη αρχίζουμε να βαδίζουμε σε επικίνδυνα μονοπάτια, καθώς είναι γνωστό ότι προκειμένου να εξασφαλιστούν σοβαρά ποσά (και να αξιολογηθούν θετικά γι’ αυτό στις κρίσεις) μάλλον δεν θα είναι λίγοι εκείνοι που θα αδιαφορούσαν για τα ποιοτικά κριτήρια (π.χ. στην επιλογή καλλιτεχνικών εκδηλώσεων) ή τις ιδεολογικές και πολιτικές εξαρτήσεις που μπορεί να δημιουργήσει μια τέτοια πρακτική. Είναι εύλογο ότι ένας χορηγός διαφημίζεται και επαινείται από την τοπική κοινότητα. Ποιος θα μπορούσε να είναι αυτός; Μια ιδιωτική εταιρεία, συνεργάτες του Δήμου, η εκκλησία, πρόσωπα γενικά με οικονομική και πολιτική επιρροή στις τοπικές κοινωνίες και ευρύτερα. Στο σημείο αυτό, με δεδομένες τις φτωχές κρατικές επιχορηγήσεις, την επιθυμία του διευθυντή να επιδείξει έργο στον οικονομικό τομέα και συνακόλουθα να αξιολογηθεί θετικά, αλλά και τις διαθέσεις προβολής επιχειρηματιών και αυτοδιοικητικών ή εκκλησιαστικών στελεχών, δεν αποκλείεται να οδηγηθούμε σε στενές οικονομικές, πολιτικές και ιδεολογικές διασυνδέσεις με εξωσχολικούς φορείς, οι οποίοι σίγουρα θα χρωματίζουν το σχολείο και, αν επιθυμούν μια τακτική συνεργασία, σταδιακά θα αποκτήσουν τη δική τους επιρροή στη διοικητική λειτουργία του. Όπως αντιλαμβανόμαστε όλοι, όχι μόνο δεν οδηγούμαστε στην αυτονόμηση της σχολικής μονάδας αλλά ανοίγουμε τον δρόμο σε οικονομικές εξαρτήσεις που εν συνεχεία θα επηρεάσουν τη διοικητική αλλά και, πιθανότατα, την παιδαγωγική  λειτουργία του. Και δε θέλω να φανταστώ πόσο θα αυξηθούν αυτές οι πιέσεις αν η λογική της αγοράς κυριαρχήσει ακόμη περισσότερο στην εκπαίδευση με τα voucher, τις προσλήψεις εκπαιδευτικών με φακέλους από τους διευθυντές ή μια μεγαλύτερη περικοπή των κρατικών επιχορηγήσεων. Τέλος, με τις ανισότητες που θα προκύψουν μεταξύ σχολικών μονάδων με τα μέτρα προσέλκυσης χορηγιών και την αξιολόγηση, δεδομένη θα πρέπει να θεωρηθεί η κατηγοριοποίησή τους. Εύκολα μπορεί κανείς να φανταστεί ποιες σχολικές μονάδες θα προτιμηθούν στις ενδεχόμενες μελλοντικές συγχωνεύσεις, αλλά και ποιες θα επιβιώσουν: προφανώς αυτές που ιδεολογικά και διοικητικά έχουν προσαρμοστεί καλύτερα στους νόμους της αγοράς.   

Ας ολοκληρώσουμε επιχειρώντας μια σύντομη ανακεφαλαίωση. Αντικείμενο της μελέτης μας ήταν τα νέα νομοθετήματα του 2021 για τη δημόσια εκπαίδευση, κυρίως ο νόμος 4823, και πρόθεσή μας να ερευνήσουμε πόσο πραγματικά ενισχύει τις ελευθερίες των μελών που απαρτίζουν τη σχολική μονάδα και αυτονομεί την ίδια ως σύνολο. Όπως είδαμε, και σε απολυτή αντίθεση με τον σκοπό και τις διακηρύξεις του νομοθέτη, η αυτονομία, η παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών, η συνδιαμόρφωση του διδακτικού προγράμματος από τους μαθητές, η εμπιστοσύνη στον διευθυντή, η διοικητική και οικονομική ανεξαρτησία της σχολικής μονάδας   είναι ακριβώς αυτά που χάνονται. Πραγματικός στόχος του Υπουργείου είναι ο με κάθε τρόπο περιορισμός και έλεγχος της ελευθερίας δράσης των μελών της σχολικής μονάδας με τη δημιουργία ενός νομικού πλαισίου που ορίζει με μεγάλη λεπτομέρεια και παρακολουθεί με συνέπεια όλες τις λειτουργίες του σχολείου από την έναρξη έως τη λήξη του ωραρίου.

Οι προσωπικές αναθέσεις ρόλων και ευθυνών διευκολύνουν την αξιολόγηση προσώπων και, ενδεχομένως την αποτελεσματικότητα της άσκησης άνωθεν πιέσεων, αλλά με την εγκαθίδρυση ιεραρχιών υποβαθμίζουν τον Σύλλογο Διδασκόντων και διαταράσσουν τις σχέσεις των μελών του και την εσωτερική λειτουργία του. Είναι μάλιστα εξαιρετικά πιθανό ότι με την εφαρμογή του 4823 οι εκπαιδευτικοί θα συμμετέχουν μεν σε περισσότερες συνεργατικές διαδικασίες, αλλά θα αισθάνονται περισσότερο ανταγωνιστικοί και αποξενωμένοι. Σε ένα τέτοιο πλαίσιο αυταρχικής νεοφιλελεύθερης έμπνευσης και προοπτικής όπου αναμένονται κι άλλες ανησυχητικές καινοτομίες, η χρήση και μόνο του όρου αυτονομία αποτελεί σκόπιμο περιπαικτικό ευφημισμό και εννοιολογική παραποίηση, η οποία προσβάλλει τη νοημοσύνη των αναγνωστών και των εμπλεκόμενων προσώπων του νομοθετήματος.  

*Ευθύμης Τσιλικίδης, εκπαιδευτικός

Πηγή:https://www.alfavita.gr/ekpaideysi/358257_i-anabathmisi-toy-sholeioy-kai-oi-prooptikes-aytonomias-stis-sholikes-monades-me?fbclid=IwAR0UAQx8dLC6QvmCF-u3B4zhYFnPE0vTIx0lYXWDOgL_qkOTO030vRjNuCo

Σχολείο δεν είναι ούτε τα πρότζεκτ ,ούτε οι εκθέσεις PISA ,ούτε το ΙΕΠ ... και πάει λέγοντας. Βάστα γερά δημόσιο σχολείο!!! Καλή χρονιά στα παιδιά και τους δασκάλους!!

 Σχολείο δεν είναι ούτε τα πρότζεκτ ,ούτε οι εκθέσεις PISA ,ούτε το ΙΕΠ  ... και πάει λέγοντας.

 

Σχολείο είναι η φωλιά της αμφίδρομης σχέσης αγάπης του δάσκαλου με το παιδί!!

Βάστα γερά δημόσιο σχολείο!!!

Καλή χρονιά στα παιδιά και τους δασκάλους

!!     

Καλή δύναμη δάσκαλε ! Βάστα γερά!!

 

Fernando Pessoa: Η ζωή και το έργο του

 

Ο ΣΤΟΧΟΣ ΤΗΣ ΚΥΒΕΡΝΗΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ (του Χρ. Τζήκα)

 

Όλα τα εκπαιδευτικά νομοθετήματα της κυβέρνησης Μητσοτάκη ανατρέπουν τις συνθήκες εργασίας, τη ζωή και τις προοπτικές εκπαιδευτικών, μαθητών και γονέων των λαϊκών στρωμάτων.

Η κοινωνική στόχευση της εκπαιδευτικής νομοθεσίας και πρακτικής της κυβέρνησης αποτυπώνεται παραστατικά στην εικόνα. Ζέχνει της πιο σκληρής μορφής νεοφιλελευθερισμό, ταξικότητα, αποκλεισμό και υποταγή και ορθώνει τείχη ανάμεσα στις κοινωνικές τάξεις.. Πρόκειται για ταξικό ξεκαθάρισμα στην Εκπαίδευση, όπως γίνεται εδώ και μια δεκαετία στην οικονομία και στα εργασιακά.

Με σύμμαχο τα εξαγορασμένα με τα χρήματα των εργαζομένων ΜΜΕ η κυβέρνηση προσπαθεί να καταστρέψει το τελευταίο προπύργιο του, όποιου είχαμε στην Ελλάδα, «κοινωνικού κράτους».

Η ελληνική Δημόσια Εκπαίδευση, που τόσο αντιπαθεί η κυβέρνηση, πλημμύρισε τις Δυτικές χώρες με επιτυχημένους εργαζόμενους πτυχιούχους (με όλες τις δυσμενείς επιπτώσεις του brain drain στην ελληνική κοινωνία), αφού η ελληνική αστική τάξη παραμένει αεριτζίδικη, μεταπρατική και μαυραγορίτικη και δεν επενδύει στην παραγωγή, ενώ το κράτος απλώς ξεπουλάει.

Στην Εκπαίδευση, αναπαραγωγικό έτσι κι αλλιώς κοινωνικό θεσμό, θέτουν, πλέον, σαφείς ταξικές διαχωριστικές γραμμές, ώστε η μικρή κοινωνική κινητικότητα που παρατηρήθηκε από τη μεταπολίτευση και έπειτα να παγώσει.

Με τις επιλογές της κυβέρνησης καταστρέφεται, παράλληλα, ο μορφωτικός και χειραφετητικός ρόλος του σχολείου και μετατρέπεται σε απλή κατάρτιση.

Από το Σεπτέμβριο εκπαιδευτικοί, φοιτητές, μαθητές και γονείς έχουν το λόγο να σώσουν την τιμή της ελληνικής εκπαίδευσης και της παραδομένης ελληνικής κοινωνίας.

Πηγή:https://www.facebook.com/christos.tzikas.1238/posts/882195352719185

 

Μαθητές- Γονείς- Εκπαιδευτικοί: Χάλασαν την κυβερνητική φιέστα για το νέο αντιεκπαιδευτικό νομοσχέδιο

Την καταδίκη τους στο νέο αντιεκπαιδευτικό πολυνομοσχέδιο της κυβέρνησης, με τον ψευδεπίγραφο τίτλο: «Αναβάθμιση του Σχολείου και Ενδυνάμωση των Εκπαιδευτικών», που θα προωθηθεί για ψήφιση μέσα στο κατακαλόκαιρο με κλειστά τα σχολεία, εξέφρασαν μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικοί, με τη μαζική παράσταση διαμαρτυρίας που πραγματοποίησαν το απόγευμα της Δευτέρας, έξω από το 1ο ΓΕΛ Άγιου Δημητρίου.

Με την δυναμική τους κινητοποίηση, χάλασαν τη φιέστα που έστησε η κυβέρνηση στο συγκεκριμένο σχολείο προκειμένου να εξωραΐσει το αντιδραστικό σχέδιο νόμου. Παρά την ισχυρή παρουσία της αστυνομίας, που επιχείρησε να παρεμποδίσει την συγκέντρωση, «υποδέχθηκαν» αγωνιστικά τον πρωθυπουργό και την υπουργό Παιδείας, που συμμετείχαν στην εκδήλωση για την παρουσίαση του νομοσχεδίου.

Την κινητοποίηση διοργάνωσαν η Ομοσπονδία Γονέων Περιφέρειας Αττικής και η Συντονιστική Επιτροπή Μαθητών του Μπραχαμίου, ενώ συμμετείχαν η Ένωση και Σύλλογοι Γονέων της πόλης, καθώς και εκπαιδευτικοί, μετά από κάλεσμα της ΕΛΜΕ Νότιας Αθήνας. Επίσης, τη συμπαράσταση του ΚΚΕ στον αγώνα τους εξέφρασε ο βουλευτής του Κόμματος Χρήστος Κατσώτης.

Με συνθήματα όπως: «Στις πολυεθνικές τα ξεπουλάτε όλα, σε λίγο τα σχολεία μας θα γράφουν Coca Cola», «Η αυτονομία σας είναι μια απάτη, φορτώνει κι άλλα βάρη στου λαού την πλάτη» και «Μαθητής αγράμματος, δάσκαλος σκυφτός, αυτός είναι ο εκσυγχρονισμός», ανέδειξαν τις πραγματικές στοχεύσεις του νομοσχεδίου. Μάλιστα, τα συνθήματα αυτά, που ακούγονταν και εντός του σχολείου όπου γινόταν η φιέστα, ανάγκασαν την υπουργό να χάσει τα λόγια της στη διάρκεια της ομιλίας της… Επίσης, μέσα από τους χαιρετισμούς που έγιναν στην κινητοποίηση, από την πρόεδρο της Ομοσπονδίας Γονέων, Στέλλα Βαλαβάν, εκπαιδευτικούς, και μαθητές, υπογραμμίστηκε ότι πρόκειται για ένα νομοσχέδιο που θα οδηγήσει σε σχολεία πολλών ταχυτήτων και θα εκτινάξει τις μορφωτικές ανισότητες σε βάρος των παιδιών της εργατικής τάξης, ενώ τονίστηκε ότι το εκπαιδευτικό κίνημα θα συνεχίσει να βρίσκεται στους δρόμους για να το ακυρώσει στην πράξη, διεκδικώντας ταυτόχρονα το σχολείο που να ανταποκρίνεται στις σύγχρονες λαϊκές ανάγκες.
Πηγή: 902.gr

πηγή:https://www.imerodromos.gr/mathites-goneis-ekpaideytikoi-chalasan-tin-kyvernitiki-fiesta-gia-to-neo-antiekpaideytiko-nomoschedio/?fbclid=IwAR06wdhxCz40ZJo3JQCyO57E-s1nv82mcs6Krd3CVUuafVofzU3zLBwD6Ac

Έκκληση για δημοκρατικό σχολείο -Nico Hirtt*, Appel pour une ecole democratique, Belgium

 Nico Hirtt*, Appel pour une ecole democratique, Belgium

Μετάφραση: Μαρίνα Τουλγαρίδου**

Έκκληση για δημοκρατικό σχολείο, Ιούλιος 2020

Ένας διευρυμένος συνασπισμός αυτοανακηρυγμένων ειδικών, αρμόδιων για την εκπαιδευτική πολιτική μ’ ένα αίσθημα περιπέτειας και αυτάρεσκων οικονομολόγων, άδραξαν την ευκαιρία της κρίσης του κορονοϊού και του συνακόλουθου κλεισίματος των σχολείων για να θέσουν επί τάπητος στο πεδίο της εκπαιδευτικής αντιπαράθεσης δυο κομβικά σημεία του φιλελευθερισμού. Δηλαδή: το ψηφιακό σχολείο και την «αντεστραμμένη μάθηση». Σ’ αυτό το άρθρο, αναλύουμε αυτές τις δυο στρατηγικές από τρεις διαφορετικές σκοπιές: τη μετάδοση της γνώσης, τις μορφωτικές ανισότητες και το οικονομικό πλαίσιο που αποτελεί τη βάση αυτής της επίθεσης.

Αυτό το άρθρο είναι μια ελαφρώς ξαναδουλεμένη εκδοχή της ψηφιακής ημερίδας που διοργάνωσε ο συγγραφέας στις 30 Ιουνίου 2020, στο πλαίσιο της πρωτοβουλίας του κόμματος της Ευρωπαϊκής Αριστεράς (European Left).

Στον πραγματικό κόσμο, η απαγόρευση κυκλοφορίας ως αποτέλεσμα του COVID-19 έδωσε τη δυνατότητα στην πλειοψηφία των εκπαιδευτικών να κατανοήσουν εκείνο που από καιρό υποπτεύονταν: ότι η εξ αποστάσεως διδασκαλία και η αυτοδιδασκαλία στο σπίτι, ιδίως μέσω ψηφιακών τεχνολογιών επικοινωνίας μπορούν, στην καλύτερη περίπτωση, να αποτελέσουν μονάχα λύσεις αναχαίτισης δημιουργίας κενών και είναι επιβεβλημένες σε πολύ ειδικές περιπτώσεις ή μπορούν να αποτελούν μόνο ένα περιστασιακό συμπλήρωμα της «δια ζώσης» διδασκαλίας. Οι τεράστιες προσπάθειες που γίνονται από πολλούς από αυτούς να διατηρήσουν μια εκπαιδευτική σχέση με τους μαθητές τους, είτε μέσω ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, ή με βιντεοσυσκέψεις ή μέσα από κάποια πλατφόρμα ηλεκτρονικής μάθησης, δεν έχουν καταφέρει να εμποδίσουν τη διάρρηξη των κοινωνικών δεσμών, τη λαίλαπα των σχολικών διαρροών και το βάθεμα των κοινωνικών ανισοτήτων.

Σύμφωνα με τους υποστηρικτές του ψηφιακού σχολείου, η ευθύνη γι’ αυτή τη θλιβερή κατάσταση των πραγμάτων πρέπει να αναζητηθεί στην έλλειψη διαθέσιμων πηγών Τεχνολογιών Πληροφορικής στα σχολεία και στην έλλειψη κατάρτισης στη σωστή χρήση αυτών των τεχνολογιών από τους εκπαιδευτικούς. Γι’ αυτούς τους προασπιστές του αποκαλούμενου «εκπαιδευτικού εκσυγχρονισμού», ήταν απαραίτητο να αξιοποιηθεί πλήρως η κρίση ώστε «να εξασφαλιστεί ότι όλα τα σχολεία θα συμμετέχουν σε: (ένα) γενικό κίνημα εκπαιδευτικής μεταμόρφωσης στην κατεύθυνση της ποιοτικής εξ αποστάσεως διδασκαλίας»[1]. Παραφράζοντας τον Ερρίκο Δ’, υπόσχονται ότι, Θεού θέλοντος, θα φροντίσουν ώστε να μην υπάρξει ούτε ένα παιδί εργάτη στο καπιταλιστικό μας σχολείο που δεν θα έχει προσωπικό υπολογιστή ή τάμπλετ στο γραφείο του.[2]

Αντεστραμμένη μάθηση

Η απαγόρευση κυκλοφορίας έδωσε επίσης ώθηση σε ένα άλλο μοδάτο δόγμα: αυτό της «αντεστραμμένης μάθησης» ή «αντεστραμμένης διδασκαλίας». Άλλο; Όχι και τόσο, επειδή φαίνεται να έχει αναπτυχθεί μια φυσική συμβίωση ανάμεσα σ’ αυτή την παιδαγωγική και στις στρατηγικές για ψηφιοποίηση της εκπαίδευσης.

Η αρχή της αντεστραμμένης μάθησης βασίζεται στην ιδέα ότι θα ήταν άκαρπο να σπαταλιέται χρόνος στην τάξη για τη μετάδοση θεωρητικής γνώσης: αυτό θα μπορούσε μια χαρά να γίνει από το σπίτι, μέσω βίντεο, ενός ηχογραφημένου μαθήματος που μπορεί να παραδίδεται από το διαδίκτυο, μέσω μιας προγραμματισμένης σειράς μαθημάτων και λοιπά. Μ’ αυτό τον τρόπο, ο χρόνος που δαπανάται στην τάξη θα μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για να διερευνηθεί, να βαθύνει και να αξιοποιηθεί η γνώση που θα έχει από πριν μάθει από μόνος του ο μαθητής, στο σπίτι, πιθανότατα καθισμένος μπροστά στην οθόνη ενός υπολογιστή ή ενός τάμπλετ. Εδώ, παρατίθεται ο ορισμός που δίνει η «Ψηφιακή Εκπαιδευτική Υπηρεσία» της Ομοσπονδίας της Wallonia-Brussels γι’ αυτό τον τύπο μάθησης:

«Αντεστραμμένη μάθηση σημαίνει αντιστροφή ή “αντίστρεψη” της παραδοσιακής αντίληψης για την τάξη. Το μέρος της διάλεξης/διδασκαλίας του μαθήματος γίνεται χρησιμοποιώντας ICT [Τεχνολογία Πληροφορικών και Επικοινωνιακών συστημάτων] (βίντεο κλιπ, αυτοδιδασκαλία, εικονικές επισκέψεις, podcasts και λοιπά). Η ανακάλυψη και η μάθηση της γνώσης γίνεται έξω από την αίθουσα διδασκαλίας, στον ρυθμό του κάθε μαθητή, ενώ ο χρόνος στην τάξη αφιερώνεται σε ενεργές μαθησιακές δραστηριότητες, αντιπαραθέσεις και συζητήσεις. Μπορεί, επομένως, να πει κανείς ότι το μεταδοτικό μέρος της διδασκαλίας γίνεται από απόσταση, έξω από τους τοίχους της τάξης ενώ το «μαθησιακό» μέρος που βασίζεται σε δραστηριότητες, αλληλεπιδράσεις, συζητήσεις με τον εκπαιδευτικό και τους άλλους μαθητές συμβαίνει “επιτόπου”, στην τάξη».[3]

Αυτοί οι ισχυρισμοί σχετικά με την «αντεστραμμένη εκπαίδευση» αποκαλύπτουν ένα διπλό σφάλμα – ή μια διπλή εξαπάτηση; Από τη μια πλευρά, μεταφέρουν μια καρικατούρα σε ό,τι αφορά την αντιμετώπιση της «παραδοσιακής αντίληψης για την τάξη». Αλλά, από την άλλη, παριστάνοντας ότι οι ίδιοι δεν συνερίζονται αυτή την παραδοσιακή αντίληψη, παραδόξως την ωθούν προς την πιο ακραία της μορφή.

Αν θέλουμε πραγματικά να πιστέψουμε τον συντάκτη του παραπάνω κειμένου, ο «παραδοσιακός» εκπαιδευτικός δεν κάνει τίποτα άλλο από το να παπαγαλίζει τη θεωρητική γνώση στην τάξη, μπροστά σε μαθητές που ακούν παθητικά και καταγράφουν το μήνυμά του. Αναμφίβολα, μπορούμε να βρούμε μερικούς δασκάλους ή καθηγητές που απογοητεύουν τον κλάδο κατ’ αυτό τον τρόπο. Όμως, μεταξύ των συναδέλφων μας – και μεταξύ των δασκάλων που είχα τη χαρά να με διδάξουν πάνω από μισό αιώνα πριν – οι περισσότεροι δεν ταιριάζουν σε αυτή την υποτιμητική περιγραφή. Το «μεταδοτικό μέρος» των μαθημάτων τους σαφώς δεν έχει να κάνει μόνο με ….μετάδοση! Ακόμη και στην επονομαζόμενη «διά ζώσης» ή «από καθέδρας» εκπαιδευτική πράξη, κάνουν παύσεις στη «μετάδοση», ρωτούν τους μαθητές τους, τους προτρέπουν να εκφράσουν τις αμφιβολίες ή τις απορίες τους, βεβαιώνονται ότι αυτοί έχουν κατανοήσει σωστά, εξάπτουν την περιέργειά τους μέσα από μικρές πραγματικές ή επινοημένες παρεκβάσεις· διατυπώνουν ερωτήσεις αντί για εξηγήσεις, θέτουν προβληματισμούς, μικρά προβλήματα, ανοίγουν διάλογο, και συζητήσεις με τους μαθητές τους και των μαθητών μεταξύ τους και ερμηνεύουν τη σύγχυση ή την έλλειψη κατανόησης που προδίδουν οι εκφράσεις τους.

Από την άλλη, με την αντεστραμμένη μάθηση όπως και με το ψηφιακό σχολείο, δηλαδή, όταν «το μεταδοτικό μέρος της διδασκαλίας γίνεται εξ αποστάσεως», αυτό ουσιαστικά περιορίζει τη διαδικασία στην παθητική μάθηση από τον μαθητή, την καθιστά μια προ-ηχογραφημένη παρουσίαση. Η μονόδρομη επικοινωνία, την οποία ορισμένοι πιστεύουν ότι πρέπει να αποκηρύξουν στο πλαίσιο αυτού που αποκαλούν «παραδοσιακή εκπαίδευση», στην ουσία πραγματοποιείται με τον πιο δραστικό τρόπο με το δικό τους σχέδιο. Θα αρκούσε, λένε, να «προσδιοριστούν οι στόχοι του μαθήματος», και στη συνέχεια το μόνο που θα απόμενε θα ήταν «να επιλεγεί η μορφή της δουλειάς εκτός τάξης: βίντεο κλιπ, ντοκιμαντέρ, εικονικές επισκέψεις σε συγκεκριμένα σημεία ή μουσεία, audio books, podcasts, βιβλία, άρθρα… ήδη υπάρχοντα βίντεο ή βίντεο που φτιάχνει ο εκπαιδευτικός».[4]

Θεωρία και πράξη

Στην πραγματικότητα, η αντεστραμμένη εκπαίδευση, αλλά και η αποκαλούμενη «βασισμένη στις δεξιότητες» μάθηση, μοιράζονται με την «παραδοσιακή» εκπαίδευση – με την έννοια της καρικατούρας που αυτοί τής αποδίδουν – την ίδια απλουστευτική θεώρηση της σχέσης ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη. Αν αποδεχόμασταν αυτές τις αντιλήψεις, τότε η θεωρητική γνώση δεν θα ήταν παρά ένα σύνολο ακατέργαστων πληροφοριών που θα χρειαζόταν απλώς ν’ ακούσεις από τον εκπαιδευτικό, να διαβάσεις στη Wikipedia ή να ανακαλύψεις σε μια εκπαιδευτική σειρά ντοκιμαντέρ για να μπορείς να την αφομοιώσεις. Στη συνέχεια, το μόνο που θα έπρεπε να γίνει θα ήταν να χρησιμοποιηθεί αυτή η γνώση σε ασκήσεις και προβλήματα, τα οποία γίνονται στο σπίτι με βάση την «παραδοσιακή» θεώρηση ή στην τάξη με βάση την «αντεστραμμένη» αντίληψη. Κατά την προσέγγιση που βασίζεται στην ανάπτυξη δεξιοτήτων, αρχικά διατυπώνεται το πρόβλημα («σενάριο»), προτού οι μαθητές να κατευθυνθούν να παρακολουθήσουν ένα βίντεο ή να ψάξουν στη Wikipedia για τα θεωρητικά στοιχεία που χρειάζονται προκειμένου να το λύσουν. Σε κάθε περίπτωση, το επιχείρημα είναι ότι η θεωρία έχει νόημα μόνον στο βαθμό που είναι χρήσιμη για την πράξη.

Ωστόσο, είτε σε εκπαιδευτικό ή σε επιστημολογικό επίπεδο – με άλλα λόγια στην παραγωγή και επικύρωση της γνώσης – η σχέση ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη είναι στην πραγματικότητα πολύ πιο σύνθετη. Στην πορεία της ανάπτυξης της γνώσης, η πρακτική εφαρμογή βρίσκεται πρώτα και κύρια στην απαρχή της «εμπειρικής» γνώσης, δηλαδή βασίζεται απλώς και μόνο σε γεγονότα: καθώς περπατά ο οδοιπόρος ανακαλύπτει ένα ρηχό πέρασμα που του επιτρέπει να διασχίσει ένα ποτάμι· καθώς παίζει, το παιδί μαθαίνει ότι η κουδουνίστρα πέφτει στο πάτωμα όταν την αφήνει από τα χέρια του· διερευνώντας σε εργατικές συνοικίες ή δουλεύοντας εκεί, ο Μαρξ και ο Ένγκελς ανακαλύπτουν τις συνθήκες διαβίωσης της εργατικής τάξης και λοιπά. Όμως, μέσω της επαναλαμβανόμενης πρακτικής και της συσσώρευσης της εμπειρικής γνώσης, θα προκύψουν ερωτήματα για τα οποία οι απαντήσεις πρέπει να βρεθούν στη θεωρία, δηλαδή σε μια αφηρημένη απεικόνιση που επιχειρεί να προσφέρει μια ενιαία απάντηση σε συγκεκριμένα ερωτήματα: πώς μπορεί κανείς να βρει ένα ρηχό πέρασμα γρηγορότερα; – ποιος είναι ο γενικός νόμος που περιγράφει την πτώση των σωμάτων; – γιατί η εργατική τάξη έγινε φτωχότερη τον δέκατο ένατο αιώνα παρά την τεράστια τεχνολογική πρόοδο των μηχανημάτων;

Οι απαντήσεις σε τέτοια ερωτήματα είναι οι θεωρίες. Είναι το προϊόν μιας διαδικασίας αφηρημένης κατασκευής, η οποία περιλαμβάνει στάδια γενίκευσης, επαγωγής, σύλληψης μιας έννοιας, εξαγωγής συμπεράσματος και λοιπά. Για παράδειγμα, μπορεί ίσως κάποιος να διαμορφώσει την ιδέα σύμφωνα με την οποία τα ρηχά περάσματα θα μπορούσαν να βρεθούν εκεί που τα ποτάμια πλαταίνουν· ότι όσο βαρύτερα είναι τα σώματα, τόσο γρηγορότερα θα πέσουν· ότι η μηχανή, αυξάνοντας την παραγωγικότητα του εργάτη θα έπρεπε να αυξάνει τον πλούτο καθενός.

Όμως, η θεωρία έρχεται αντιμέτωπη με την πράξη, με την παρατήρηση, και προκαλεί εκπλήξεις, αντιφάσεις που κάποιες φορές απαιτούν μια αναθεώρηση των υφιστάμενων ιδεών: για να υπάρχει ένα ρηχό πέρασμα, είναι αναγκαίο να πλαταίνει το ποτάμι αλλά και να είναι το ρεύμα γρήγορο εκεί, αλλιώς μπορεί να βρεθούμε σε μια βαθιά λίμνη· απουσία τριβής του αέρα ή όταν αυτή είναι αμελητέα, όλα τα σώματα πέφτουν με την ίδια ενιαία επιταχυνόμενη κίνηση, ανεξάρτητα από τη μάζα τους· αντικαθιστώντας τη σύνθετη δουλειά με απλή και επαναλαμβανόμενη και διαλύοντας τις παλιές κοινωνικές σχέσεις που δημιουργούσαν τον δεσμό ανάμεσα στον μάστορα και τον εργοδότη του, η μηχανοποίηση επέτρεψε στους καπιταλιστές του δέκατου ένατου αιώνα να αυξήσουν την εκμετάλλευση της εργατικής τάξης, η οποία οδήγησε στη φτωχοποίησή της αντί για να την ευμάρειά της.

Επομένως, η πράξη δεν αποτελεί μόνο τον στόχο της θεωρητικής γνώσης. Αποτελεί επίσης την πηγή των ερωτημάτων τα οποία καλείται να απαντήσει η θεωρία. Και βρίσκεται στη ρίζα της εμπειρικής γνώσης, η συσσώρευση της οποίας θα καταλήξει να δημιουργήσει «θεωρητική», αφηρημένη γνώση. Παράγει παρατηρήσεις που αμφισβητούν ένα μέρος ή ολόκληρες υπάρχουσες θεωρίες και μας αναγκάζει να αναθεωρήσουμε τις υφιστάμενες ιδέες μας. Τέλος, είναι το τελικό και μοναδικό κριτήριο της εγκυρότητας μιας θεωρητικής γνώσης.

Θα πρέπει να προσθέσουμε σε όλα τα παραπάνω ότι οι υφιστάμενες θεωρίες μπορούν με τη σειρά τους να οδηγήσουν σε νέες θεωρίες. Αυτό ακριβώς έκαναν επί αιώνες οι μαθηματικοί· η θεωρητική αποτύπωση της δράσης της τριβής του αέρα συνδυασμένη με εκείνη της κίνησης που επιταχύνεται από το βάρος καθιστά δυνατή τη διατύπωση μιας σωστότερης θεωρίας για την πτώση των σωμάτων· η μαρξιστική ανάλυση για την εκμετάλλευση της εργατικής τάξης τον δέκατο ένατο αιώνα συνδυασμένη με τη μελέτη της επίδρασης των τεχνολογιών πληροφορικής και επικοινωνίας που χρησιμοποιούνται τον 21ο αιώνα μάς επιτρέπει να αποκτήσουμε μια καλύτερη κατανόηση της τωρινής φύσης αυτής της εκμετάλλευσης… και της έμμεσης επιρροής της στις εκπαιδευτικές πολιτικές, όπως θα δούμε παρακάτω.

Αυτήν ακριβώς την μακρά διαδικασία της οικοδόμησης της γνώσης θα προσπαθήσει ο καλός εκπαιδευτικός να αναπαράγει με τους μαθητές του. Αυτό δεν υπονοεί απαραίτητα ότι θα χρειαστεί τις αποκαλούμενες «ενεργές» αρχές της διδασκαλίας, ακόμα λιγότερο δε ότι ο εκπαιδευτικός αφήνεται να χαθεί κάπου στο βάθος και να ξεχάσει τον ρόλο του ως ηγέτη και μεταδότη σαφούς γνώσης. Όμως, αυτό προϋποθέτει πως θα διασφαλίζει ότι το αέναο πέρα δώθε ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη, αυτή η επαναλαμβανόμενη αντιπαραβολή των ιδεών του μαθητή με την παρατήρηση και/ή με άλλες θεωρίες, θα συνεχίζεται. Με δυο λόγια, αυτό προϋποθέτει μια αλληλεπίδραση εκπαιδευτικού-μαθητή που είναι η ψυχή της εκπαιδευτικής σχέσης. Είναι ακριβώς αυτή η σχέση, αυτή η αλληλεπίδραση που το ψηφιακό σχολείο θέλει να αποτινάξει· ή που η αντεστραμμένη μάθηση στοχεύει να υποβιβάσει στο μέλλον, όταν πραγματικά θα πρέπει να είναι συνακόλουθη με την μετάδοση της γνώσης, όταν αποτελεί την πραγματική και αποτελεσματική μετάδοση της γνώσης.

Ας το ξεκαθαρίσουμε. Υπάρχουν μερικά συναρπαστικά εκπαιδευτικά βίντεο. Υπάρχουν μερικά καταπληκτικά δομημένα μαθήματα στο διαδίκτυο. Και σαφώς αυτό δεν έρχεται σε αντίφαση με τη δυνατότητα της σταδιακής καθοδήγησης των μαθητών ώστε να κατακτήσουν αυτόνομα τις νέες θεωρίες. Ο κίνδυνος δεν βρίσκεται στην περιστασιακή χρήση της ψηφιακής μάθησης ή των αρχών της αντεστραμμένης μάθησης, αλλά στην αναγωγή αυτών σε παιδαγωγικές αρχές, ή σε σύστημα. Γιατί τότε, δεν πρόκειται πλέον για δεξιότητες αυτάρκειας του μαθητή, αλλά μάλλον για εγκατάλειψη της εκπαιδευτικής μας αποστολής, τουλάχιστον αυτού που είναι το δυσκολότερο και πιο σημαντικό της στοιχείο: η οικοδόμηση γνώσης.

Από πού προέρχεται η εκπαιδευτική κοινωνική ανισότητα;

Κάποιοι επικριτές του ψηφιακού σχολείου επικεντρώνονται στο γεγονός ότι η κοινωνικά άνιση πρόσβαση σε συσκευές θα προκαλούσε άνισες ευκαιρίες για μάθηση. Το επιχείρημά τους δεν είναι εντελώς εσφαλμένο, φυσικά. Σε οικογένειες όπου κάθε παιδί έχει τον προσωπικό του υπολογιστή, είναι σαφώς ευκολότερο να συμμορφωθούν με τις οδηγίες για εξ αποστάσεως μάθηση στη διάρκεια της απαγόρευσης κυκλοφορίας απ’ όσο είναι σε οικογένειες όπου γονείς και παιδιά πρέπει να μοιράζονται μια και μόνη συσκευή ή, ακόμα χειρότερα, όταν δεν υπάρχει διαθέσιμη σύνδεση ή υπολογιστής ή τάμπλετ.

Ωστόσο, αν ήταν μόνο αυτό, θα αρκούσε να δοθούν συσκευές γι’ αυτό τον σκοπό σε όλα τα παιδιά, καθώς και σύνδεση στο δίκτυο. Όμως, αυτό θα σήμαινε ότι δεν λαμβάνονται υπόψη άλλοι παράγοντες που προκαλούν ανισότητα,[5] οι οποίοι είναι πολύ πιο σημαντικοί από την πρόσβαση στον εξοπλισμό, παράγοντες που οξύνονται από το ψηφιακό σχολείο ή από τις αρχές της αντεστραμμένης εκπαίδευσης.

Πρώτα από όλα, οι πρακτικές συνθήκες για ανεξάρτητη μελέτη/δουλειά στο σπίτι είναι προφανώς πολύ άνισες. Κάποια παιδιά έχουν δικό τους δωμάτιο όπου μπορούν να δουλέψουν με την ησυχία τους, ενώ κάποια άλλα αναγκάζονται να κάθονται σ’ ένα τραπέζι σ’ ένα δωμάτιο που χρησιμοποιούν κι άλλοι, που το μοιράζονται με τ’ αδέλφια ή τους γονείς τους.

Από την άλλη, κάποια παιδιά ίσως να έχουν τη δυνατότητα να φωνάξουν πιο εύκολα έναν ενήλικα που θα τα βοηθήσει αποτελεσματικά με τη μελέτη στο σπίτι. Όταν το εκπαιδευτικό ίδρυμα εγκαταλείπει τον βασικό του ρόλο, δηλαδή την ενεργή μετάδοση της γνώσης μέσα από την παιδαγωγική σχέση για την οποία μίλησα πιο πάνω, τότε, περισσότερο από ποτέ άλλοτε, μονάχα εκείνοι οι μαθητές που βρίσκουν εξατομικευμένη επίβλεψη έξω από το σχολικό περιβάλλον, υποστήριξη, προσοχή, απαντήσεις σε ερωτήματα – στοιχεία που κάθε παιδί έχει ανάγκη για να πετύχει – θα πετύχουν. Κάνουμε μεγάλο λάθος αν ελπίζουμε ότι θα μειώσουμε τις ανισότητες αντικαθιστώντας τα μαθήματα που έχουμε για το σπίτι με την ατομική μελέτη της θεωρίας: η βοήθεια ενός ικανού ενήλικα είναι τουλάχιστον θεμελιώδης για να καθοδηγήσει και να υποστηρίξει  τον μαθητή στην προσπάθεια κατανόησης και πρώτης εξοικείωσης με νέες έννοιες καθώς και στη διαδικασία πρακτικής εφαρμογής τους.

Τέλος, τα παιδιά δεν ωφελούνται «φυσικά» από μια θετική σχέση με την ακαδημαϊκή γνώση και κατ’ επέκταση με τις απαιτήσεις της πειθαρχίας, της επιμέλειας και της προσπάθειας που απαιτείται για τη δουλειά στο σπίτι, ακόμα και σε μια οθόνη υπολογιστή. Κάποιοι σίγουρα έχουν ενστερνιστεί το γεγονός ότι η επιτυχία στις σπουδές είναι η «κανονική» δίοδος στις κοινότητές τους, η δίοδος που είναι αναγκαία προκειμένου να γίνουν μηχανικοί, γιατροί, δικηγόροι, εκπαιδευτικοί…σαν τη μαμά και τον μπαμπά. Αλλά, για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων, τα οποία συχνά δεν ωθούνται προς τέτοιες επαγγελματικές φιλοδοξίες, η σχέση με το σχολείο και τη γνώση πρέπει να χτίζεται μέρα τη μέρα, ώρα την ώρα, μέσα από τον συνεχή διάλογο ανάμεσα στον εκπαιδευτικό και τους μαθητές. Στο χιλιοειπωμένο ερώτημα: «τι νόημα έχει να μάθω φυσική και ιστορία αν είναι να δουλέψω στα McDonald’s;» πρέπει να απαντάμε κάνοντας αναφορές ξανά και ξανά σε τρέχοντα γεγονότα, στην κοινωνική ζωή, σε σημαντικά περιβαλλοντικά και κοινωνικά προβλήματα που τους απασχολούν (ή έτσι ώστε να τους απασχολούν…). Έχει να κάνει με το να αδράχνουμε τις ευκαιρίες που προκύπτουν, όχι πριν ή μετά τη «μετάδοση» της γνώσης, αλλά ακριβώς στη διάρκεια της διαδικασίας, όταν γεννιέται ένα ερώτημα ή όταν κανείς παρατηρεί ότι η προσοχή πάει να αποσπαστεί.

Η τάση είναι να μειωθεί ο σχολικός χρόνος: μικρότερες σχολικές μέρες, σχολικές ώρες των 45 αντί των 50 λεπτών, ώρες μαθημάτων που ακυρώνονται για χάρη «διεπιστημονικής εργασίας», «εκπαιδευτικού συντονισμού» ή χρήσιμης επιμόρφωσης που δεν είναι πάντα πειστική. Αυτή η τάση πιθανότατα θα ενισχυθεί ακόμα περισσότερο αν τα δόγματα της «αντεστραμμένης μάθησης» και το ψηφιακό σχολείο συνεχίσουν την επέλασή τους. Αυτό αναμφίβολα έρχεται γάντι στα παιδιά των ανώτερων και μεσαίων τάξεων, που μπορούν κατ’ αυτό τον τρόπο να απολαμβάνουν έναν πιο άνετο τρόπο ζωής, ενώ παράλληλα επωφελούνται από τη βοήθεια στο σπίτι, την επίβλεψη και την φωτισμένη υποστήριξη την οποία θα στερούνταν στο σχολείο. Όμως, για τα παιδιά των λαϊκών τάξεων, φιλόδοξη και επιτυχημένη σχολική φοίτηση σημαίνει την αντίθετη επιλογή: περισσότερο σχολείο! Κι επίσης, ένα σχολείο που είναι ανοικτό μετά τα μαθήματα, τα σαββατοκύριακα και στις διακοπές.

Στην υπηρεσία των αγορών

Για να κατανοηθεί η επιτυχία – στα μέσα επικοινωνίας τουλάχιστον – του ψηφιακού σχολείου και της αντεστραμμένης μάθησης, δεν θα πρέπει, επομένως, να εξετάζουμε την εκπαιδευτική θεωρία. Η αλήθεια είναι ότι αυτά τα δόγματα ήρθαν την κατάλληλη στιγμή για να καλύψουν τις νέες εκπαιδευτικές προσδοκίες του καπιταλισμού.

Καθώς οι δυνατότητες υπερπαραγωγής κατατρώγουν το παγκόσμιο οικονομικό σύστημα, που αγκομαχάει, αυτό πασχίζει να βρει νέες ευκαιρίες για ανάπτυξη. Πρώτα από όλα, αυτό δημιουργεί ένα πλεόνασμα κεφαλαίου και, συνακόλουθα, μια αναζήτηση νέων αγορών στις οποίες η παιδεία είναι πρωτεύων στόχος. Από εκεί προκύπτει μια αρχική, πολύ βασική εξήγηση της ρητορικής περί «θεμελιακής ψηφιακής επανάστασης» στα σχολεία που οραματίζεται η GAFAM,[6]

Επιπλέον, η όξυνση του οικονομικού ανταγωνισμού και η μόνιμη ένταση που επιβάλλει το οικονομικό πλαίσιο στα οικονομικά του δημοσίου συνδυάζονται ώστε να δημιουργηθεί ένα περιβάλλον στο οποίο απαιτείται το Σχολείο να μειώσει τις δαπάνες του – ή τουλάχιστον να σταματήσει τη διόγκωσή τους – και να επανεστιάσει στις «προτεραιότητές» του, δηλαδή την αποστολή του προς όφελος της οικονομίας. Ωστόσο, οι εκπαιδευτικές προσδοκίες του οικονομικού κόσμου έχουν αλλάξει επίσης, ιδίως κάτω από την πίεση των αλλαγών στον κόσμο της εργασίας.

Ας αναπτύξουμε αυτό το σημείο λίγο περισσότερο.

Η οικονομική αστάθεια, συνδυασμένη με τον επιταχυνόμενο ρυθμό της τεχνολογικής καινοτομίας, συνεχίζει να μειώνει τον χρονικό ορίζοντα της προβλεψιμότητας της αγοράς, των τεχνικών σχέσεων παραγωγής, και, άρα, τις απαιτήσεις από άποψη εργατικού δυναμικού και κατάρτισης. Αυτό εξηγεί γιατί η προσαρμοστικότητα και η ελαστικότητα των εργατών θεωρούνται πλέον πιο σημαντικές από τα προσόντα τους. Σύμφωνα με το Συμβούλιο των Ευρωπαίων Υπουργών, είναι απαραίτητο «να προετοιμαστούν οι πολίτες να είναι παρακινημένοι και αυτόνομοι μαθητές (…), ικανοί να ερμηνεύσουν τις επιταγές μιας επισφαλούς αγοράς εργασίας, στην οποία, οι δουλειές δεν είναι ισόβιες». Πρέπει «να αναλάβουν την ευθύνη για την κατάρτισή τους προκειμένου να εκσυγχρονίζουν τις δεξιότητές τους και να διατηρούν την αξία τους στην αγορά εργασίας».[7]

Άλλη συνέπεια: η επέκταση ή ακόμα και η πόλωση των επιπέδων της κατάρτισης που απαιτείται από την αγορά εργασίας. Για πολλές αποκαλούμενες «χαμηλών δεξιοτήτων» δουλειές, ο αριθμός των οποίων εκτινάσσεται στους τομείς των υπηρεσιών – πωλητές σε φυσικά καταστήματα,  υποδοχή πελατών, υπάλληλοι σε εστιατόρια fast-food, τηλεφωνητές σε τηλεφωνικά κέντρα, διανομείς παραγγελιών, συσκευασία παραγγελιών και λοιπά – το απαιτούμενο μορφωτικό υπόβαθρο συρρικνώνεται στην απαίτηση για προσαρμοστικότητα και μερικές «βασικές δεξιότητες»: κατανόηση κειμένου, στοιχειώδης επικοινωνία σε μια ή δύο ξένες γλώσσες, κάποιες έννοιες μαθηματικών, φυσικών επιστημών και τεχνολογίας, μια καλή δόση εξοικείωσης με ψηφιακές καθώς και διαπροσωπικές και κοινωνικές δεξιότητες. Ο ΟΟΣΑ είναι σαφής: «Δεν θα έχουν όλοι την τύχη να ακολουθήσουν μια καριέρα στον δυναμικό τομέα της ‘νέας οικονομίας’. Μάλιστα, αυτοί θα είναι οι περισσότεροι, επομένως τα σχολικά προγράμματα σπουδών δεν γίνεται να είναι σχεδιασμένα σαν να πρόκειται όλοι να φτάσουν τόσο μακριά».[8]

Το ευρωπαϊκό δίκτυο Eurydice καταλήγει ότι: «τα σχολεία, επομένως, είναι αναγκασμένα να περιοριστούν στην παροχή των βάσεων στους μαθητές, βάσεων που θα τους δώσουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν τη γνώση από μόνοι τους».[9]

Οι πιο ισχυροί οργανισμοί του Κεφαλαίου – εταιρείες υψηλής τεχνολογίας και πολυεθνικές στον τομέα των υπηρεσιών – απαιτούν το κοινό Σχολείο να εστιάσει σε αυτό τον διττό στόχο: ελαστικότητα και ενιαίες στοιχειώδεις ικανότητες: να το κάνει αυτό καλά αλλά να μην επιδιώκει να  κάνει κάτι περισσότερο. Το ζητούμενο είναι να διασφαλιστεί ότι ο καθένας θα φτάνει σε ένα κατάλληλο επίπεδο στα βασικά προσόντα που είναι κοινά σε όλες τις δουλειές, ότι ο καθένας θα έχει μάθει να μεριμνά μόνος του τι θα κάνει όταν έρχεται αντιμέτωπος με νέες πληροφορίες ή γνώση. Επειδή, όταν αυτές τις μοιράζονται όλοι, αυτές οι δεξιότητες δεν θα πρέπει πλέον να αναγνωρίζονται ως προσόντα στην αγορά εργασίας και, άρα, θα υπάρχει η δυνατότητα να απαιτούνται από όλους τους εργαζομένους που πληρώνονται ως «ανειδίκευτοι εργάτες». Αντίθετα, στα μάτια αυτού του Κεφαλαίου, είναι άχρηστο να στοχεύει κανείς σε πιο φιλόδοξη κοινή παιδεία. Δεν υπάρχει ανάγκη για σπουδαίες θεωρίες ή κλασική λογοτεχνία, ούτε για μελέτη της Ιστορίας ή των φυσικών επιστημών σε βάθος, καμιά ανάγκη για διευρυμένη πολυτεχνική ή ανθρωπιστική παιδεία: όλα αυτά θα παρέχονται με φειδώ, ανάλογα με τις συγκεκριμένες απαιτήσεις των θέσεων εργασίας σε υψηλότερα επίπεδα προσόντων.

Ενθαρρύνοντας την εξατομίκευση της μάθησης και δίνοντας περισσότερο χρόνο και σημασία στην ικανότητα να χρησιμοποιείται η γνώση (δεξιότητες) παρά στην εννοιολογική κατανόηση (θεωρία), το ψηφιακό σχολείο, η αντεστραμμένη μάθηση και η προσέγγιση της μάθησης στη βάση των δεξιοτήτων ανταποκρίνονται τέλεια σε αυτές τις απαιτήσεις της μείωσης του κόστους, της ελαστικοποίησης και της εστίασης εκ νέου στις ανάγκες της οικονομίας.

Αντιφάσεις

Το όραμα για την παιδεία προωθείται τώρα από κυρίαρχους διεθνείς οργανισμούς, όπως ο ΟΟΣΑ, η Παγκόσμια Τράπεζα ή η Ευρωπαϊκή Επιτροπή, αλλά και από ισχυρές Εταιρείες Συμβουλευτικών Υπηρεσιών, όπως ο όμιλος McKinsey. Το όραμα αυτό συχνά δικαιολογείται στο όνομα του περιβόητου «εκσυγχρονισμού» και την επίφαση μιας αίσθησης «δικαίου». Οι υποστηρικτές του είναι γενικά υπέρ της οργάνωσης μιας κοινής στοιχειώδους διδασκαλίας έως την ηλικία των 15 ή 16 ετών, εστιασμένης στις βασικές δεξιότητες και στην ατομική μάθηση. Αυτό καθιστά δυνατό να συμβαδίσει η επίτευξη των ελάχιστων εκπαιδευτικών στόχων, που θα απαιτούνται από όλους τους πολίτες, εργαζόμενους και καταναλωτές, με την επιθυμία να περιοριστεί το κόστος. Τα επόμενα έτη σπουδών θα αφιερώνονται στον διαχωρισμό σε ξεκάθαρα ιεραρχικές κατευθύνσεις. Αυτή η αντίληψη εφαρμόζεται ήδη ευρέως στις περισσότερες από τις αναπτυγμένες χώρες. Το γαλλόφωνο Βέλγιο, ανταποκρίνεται πολύ πιστά στους στόχους του Συμφώνου Υπεροχής (Pacte d’Excellence).

Εντούτοις, αυτό το όραμα συναντά εσωτερικές αντιφάσεις, ακόμη και μεταξύ των κυρίαρχων κοινωνικών τάξεων.

Ένα τμήμα των εργοδοτών, μάλιστα, τρέφει προσδοκίες που είναι κάπως διαφορετικές αναφορικά με την αρχική κατάρτιση του εργατικού δυναμικού. Οι ελεύθεροι επαγγελματίες σε πιο παραδοσιακούς τομείς, όπως η οικοδομή ή οι μεταλλικές κατασκευές, παραπονιούνται από καιρό για το γεγονός ότι δεν μπορούν να βρουν εργαζομένους με αρκετά προσόντα: οικοδόμους, οξυγονοκολλητές, ηλεκτρολόγους και λοιπά. Συχνά, τα παράπονά τους αντικατοπτρίζουν λιγότερο μια πραγματική έλλειψη και περισσότερο ένα ανταγωνιστικό μειονέκτημα σε σύγκριση με τομείς που καλύπτονται πλήρως με την πρόσληψη «ανειδίκευτων» εργαζομένων (δηλαδή ελαστικών και με «βασικές πολλαπλές δεξιότητες»). Αλλά, η αντίφαση ανάμεσα σ’ αυτές τις προσδοκίες μιας μειοψηφίας και την κυρίαρχη ρητορική είναι πολύ αληθινή, με κάποιους να επιχειρηματολογούν υπέρ ενός γρήγορου προσανατολισμού των πιο «φιλότιμων» μαθητών προς τις τεχνικές και επαγγελματικές κατευθύνσεις και άλλους να υποστηρίζουν μια πιο μακρόχρονη βασική εκπαίδευση προκειμένου να εξασφαλιστεί η ενιαία πρόσβαση σε βασικές δεξιότητες.

Μια άλλη αντίφαση και ακόμη πιο δυσδιάκριτη, θέτει τα συλλογικά συμφέροντα των μεσαίων τάξεων σε αντίθεση με τις ατομικές προσδοκίες των οικογενειών των μεσαίων τάξεων. Ως κάτοχοι επενδύσεων σε χαρτοφυλάκια ίδιων κεφαλαίων, αντικειμενικά οι τελευταίες έχουν συμφέρον να υποστηρίξουν την κυρίαρχη εκπαιδευτική πολιτική, όπως περιγράφηκε παραπάνω: μια ελάχιστη βασική εκπαίδευση, με στόχο την απόκτηση όλων των βασικών δεξιοτήτων και ένα καλό επίπεδο προσαρμοστικότητας, με χαμηλό κόστος κατά προτίμηση, άρα χωρίς να χρειάζεται επανάληψη παρακολούθησης κάποιας τάξης, χρησιμοποιώντας την ψηφιακή τεχνολογία, μειώνοντας τον όγκο των σχολικών ωρών και λοιπά. Όμως, ως οικογένειες, ως γονείς παιδιών που θα αντιμετωπίσουν τον ανταγωνισμό στην αγορά εργασίας, επιθυμούν διακαώς να ευνοήσουν τα βλαστάρια τους και, άρα, θα υποστηρίξουν εκπαιδευτικά συστήματα που προάγουν τον κοινωνικό (και γνωστικό) διαχωρισμό στον εργασιακό χώρο προς όφελος κάποιων ελίτ, ιδίως μέσω μιας διοχέτευσης μαθητών σε κατευθύνσεις από νωρίς και μέσω μιας ελεύθερης εκπαιδευτικής αγοράς.

Αυτή η αντίθεση έχει ως αποτέλεσμα πολιτικές που κάποιες φορές μοιάζουν ανακόλουθες από την πλευρά των πολιτικών κομμάτων. Γενικά μιλώντας, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η προσέγγιση της σοσιαλδημοκρατίας προς την εκπαίδευση υπερασπίζεται τις συλλογικές θέσεις του μεγάλου κεφαλαίου, ενώ τα παραδοσιακά δεξιά κόμματα, που έχουν ψηφοφόρους περισσότερο μεταξύ των οικογενειών των μεσαίων τάξεων και των μικροεπιχειρηματιών, τείνουν να είναι περισσότερο υπέρ της επιλογής και της εκπαιδευτικής «ελευθερίας». Μπορούμε, επίσης, να παρατηρήσουμε μια αντικειμενική συμμαχία ανάμεσα στο Κεφάλαιο και συγκεκριμένα στρώματα των αριστερών διανοούμενων μικροαστών (χαμηλή μεσαία τάξη) – μια σημαντική στρατολογήσιμη βάση για σοσιαλδημοκρατικά κόμματα – που μερικές φορές τείνει να αφομοιώνει απαιτήσεις για «σφρίγος», «πειθαρχία», ή «προσπάθεια» στην εκπαίδευση με μορφές καταπίεσης ή με παράγοντες που προκαλούν ανισότητες. Η πραγματική ταξική φύση αυτών των θέσεων είναι προφανώς ότι τα παιδιά των οικογενειών των διανοούμενων μικροαστών έχουν λιγότερη ανάγκη το σχολείο για να μάθουν και να αναπτυχθούν από όσο το έχουν άλλοι. Γι’ αυτά, η αντεστραμμένη μόρφωση, το ψηφιακό σχολείο, θα μπορούσε να λειτουργήσει πολύ καλά. Δυστυχώς, πάντως, οι εκπαιδευτικοί και οι αρμόδιοι για τη χάραξη της εκπαιδευτικής πολιτικής ανήκουν κι οι ίδιοι σ’ αυτή την κοινωνική τάξη και, επομένως, έχουν συχνά τις ίδιες παρωπίδες…

Και τι γίνεται με τον λαό σε όλο αυτό;

Για τα παιδιά των συνηθισμένων λαϊκών τάξεων και τους γονείς τους, το πρόβλημα έχει τελείως διαφορετική σκοπιά. Φυσικά, από μια ατομική άποψη, εκείνο που προσδοκούν από το σχολείο είναι να τους δώσει τη δυνατότητα να έχουν πρόσβαση στην απασχόληση, να τους παρέχει τη μόρφωση που θα μεγιστοποιεί την ανταγωνιστικότητά τους στην αγορά εργασίας. Βλέπουμε δηλαδή, μια κάποια σύγκλιση με τις προσδοκίες του Κεφαλαίου.

Ωστόσο, τα αντικειμενικά και συλλογικά συμφέροντα των λαϊκών τάξεων είναι εκ διαμέτρου αντίθετα. Η κρίση του κορονοϊού έδειξε πώς οι παρούσες παραγωγικές σχέσεις, των οποίων οι λαϊκές τάξεις είναι τα πρώτα θύματα, έχουν επισκιαστεί μπροστά στην κλίμακα των προκλήσεων στην υγεία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό την οικονομία και την κοινωνία των σύγχρονων κοινωνιών. Η τεχνική πρόοδος που χρησιμοποιείται άσχημα, δίχως σχεδιασμό, άρα στο πλαίσιο του καπιταλισμού, προκαλεί περισσότερα προβλήματα απ’ όσα λύνει. Ως μέλη μιας τάξης που την εκμεταλλεύονται, που δεν έχει τίποτα να κερδίσει από τη διαφύλαξη του καπιταλισμού, τα παιδιά των λαϊκών τάξεων πρέπει να γίνουν φορείς των μεσοπρόθεσμων και μακροπρόθεσμων συμφερόντων μιας ανθρωπότητας που πρέπει επειγόντως να αποτινάξει τις συλλογικά αυτοκτονικές οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις.

Αποτελεί τεράστιο εκπαιδευτικό καθήκον να πειστούν οι λαϊκές τάξεις να βάλουν αυτό το ιστορικό καθήκον, αυτά τα συλλογικά συμφέροντα, πάνω από τα συγκεκριμένα δικά τους συμφέροντα, βραχυπρόθεσμα, που υπαγορεύουν τον ανταγωνισμό για την πρόσληψη. Και πάνω από όλα, στον αγώνα για να αλλάξει ο κόσμος, η γνώση είναι ένα ολοένα και πιο σημαντικό όπλο. Η κατανόηση της οικονομίας, της ιστορίας, των φυσικών επιστημών και της τεχνολογίας, η κατάκτηση της δεινότητας σε πολλαπλές μορφές έκφρασης και διατύπωσης, από τη γραπτή λογοτεχνική μορφή μέχρι τα μαθηματικά, από την προφορική διαλογική συζήτηση ως τη σωματική έκφραση… Αυτό είναι που χρειάζονται οι καταπιεζόμενες τάξεις σήμερα, αντικειμενικά, για να κατανοήσουν τον κόσμο και να τον αλλάξουν. Επειδή κανένας άλλος δεν θα το κάνει γι’ αυτούς.

Πάντως, είναι έτσι τα πράγματα ώστε τα παιδιά των απλών ανθρώπων να έχουν μόνο έναν τρόπο και έναν τόπο να τα μάθουν όλα αυτά προς το παρόν: την προνομιακή και ενεργή σχέση με έναν κατάλληλα μορφωμένο εκπαιδευτικό, στο πλαίσιο αυτού του δημόσιου οργανισμού, αυτού του παρόχου παιδείας, εκπαίδευσης και μόρφωσης που αποκαλούμε Σχολείο.

Εκπαιδευτικές προσεγγίσεις και σχέση θεωρίας-πράξης

Στην αντίληψη-καρικατούρα της «θεωρητικής» μάθησης (διάγραμμα 1), η θεωρία απλώς παρουσιάζεται από τον εκπαιδευτικό στην τάξη. Έπειτα, ο μαθητής εφαρμόζει τη γνώση σε ασκήσεις και προβλήματα στο σπίτι. Η «αντεστραμμένη» μάθηση (διάγραμμα 2) αντιστρέφει αυτή τη διαδικασία: ο μαθητής μελετά τη θεωρία στο σπίτι (κατά κύριο λόγο στο Διαδίκτυο, χρησιμοποιώντας κάποια αρχεία που έχει προετοιμάσει ο καθηγητής) και η δουλειά στην τάξη έχει να κάνει με τη χρήση αυτής της γνώσης υπό την επίβλεψη και με τη βοήθεια του καθηγητή. Στην προσέγγιση που στοχεύει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων (διάγραμμα 3), η κύρια διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι ο καθηγητής ξεκινά θέτοντας ένα πρακτικό πρόβλημα. Για να το λύσει, ο μαθητής πρέπει να κάνει έρευνα (για παράδειγμα στο Διαδίκτυο), για να βρει τα θεωρητικά στοιχεία που χρειάζεται. Το κοινό χαρακτηριστικό αυτών των τριών προσεγγίσεων είναι ότι βλέπουν τη θεωρία ως πληροφορία και μόνο, την οποία αρκεί να την μεταφέρει ή να την ψάξει κανείς στο Διαδίκτυο. Όσο για τη σχέση θεωρίας-πράξης, είναι καθαρά ωφελιμιστική: η θεωρία υπηρετεί την πράξη.

Στην πραγματική διαδικασία παραγωγής γνώσης (διάγραμμα 4), η σχέση θεωρίας-πράξης είναι κυκλική: η πράξη παράγει παρατηρήσεις της πραγματικότητας, ερωτήματα, αντιφάσεις σε σχέση με όσα πιστεύαμε ότι ήταν παγιωμένα. Όλα αυτά, μαζί με τις ήδη γνωστές θεωρίες πυροδοτούν μια αφαιρετική διαδικασία: γενικεύσεις, διαμόρφωση εννοιών, απαγωγική και επαγωγική σκέψη – που παράγουν θεωρητική γνώση. Ύστερα, η πρακτική εφαρμογή της ή η επιβεβαίωσή της στην πράξη παράγει νέες παρατηρήσεις, νέα ερωτήματα, νέες αντιφάσεις. Και πάει λέγοντας. Οποιαδήποτε καλή εκπαιδευτική θεωρία – είτε «διά ζώσης» ή «ενεργή», δεν έχει σημασία – αναπαράγει, στην μια ή την άλλη μορφή, αυτόν τον κύκλο θεωρίας-πράξης. Ο καθηγητής παίζει κεντρικό ρόλο σε αυτή τη διαδικασία, επισημαίνοντας τις βασικές παρατηρήσεις και αντιφάσεις, προκαλώντας ερωτήσεις, κατευθύνοντας τη διαδικασία της αφαιρετικής σκέψης και εξηγώντας τις θεωρητικές έννοιες.

Τεχνολογίες Πληροφορικής και Επικοινωνίας – Τεχνητή Νοημοσύνη

Βιοτεχνολογίες Κεφάλαιο Κράτος

Δυνατότητες Υπερπαραγωγής Κεφάλαιο πλεονάσματα

Προϋπολογισμός λιτότητας

Όξυνση του ανταγωνισμού

Εκπαίδευση στην υπηρεσία του ανταγωνισμού

Εκπαίδευση ως αγορά

Μείωση του σχολείου

Δεξιότητες > γνώση

Επισφαλής κατάσταση

Πόλωση

Εργασία

Ιδιωτικοποίηση

Βασικές δεξιότητες

εν μέρει αγορές

Ανταγωνισμός

Ψηφιακή εξατομίκευση

Ανισότητες

Σημειώσεις

[1] Jean Hindriks και John Rizzo, μέλη του Ινστιτούτου Itinera, La Libre Belgique, 20 March 2020.

[2] Αυτή η υπόσχεση αποδίδεται στον Ερρίκο Δ’: «Αν ο Θεός μου δώσει χρόνια, θα εξασφαλίσω ότι δεν θα υπάρξει κανένας χειρώνακτας στο βασίλειό μου που δεν θα έχει τα μέσα ώστε να υπάρχει κοτόπουλο στο καζάνι του τις Κυριακές».

[3]Hedwige D’Hocine, «Dossier TICE. La classe inversée : historique, principe et possibilités», («Flipped learning: history, principles and possibilities») enseignement.be, 2017.

[4]όπ. π.

[5] Εδώ, αναφέρομαι μόνο στην εκπαιδευτική διάσταση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων. Αυτοί οι παράγοντες είναι εκείνοι που δημιουργούν ανισότητα κατά τη μάθηση. Συνακόλουθα, δομικοί παράγοντες – προσανατολισμός, εκπαιδευτική αγορά – πολλαπλασιάζουν αυτές τις ανισότητες μέσω κοινωνικού και εκπαιδευτικού διαχωρισμού που έχουμε περιγράψει εκτενώς αλλού.

[6]Ακρωνύμιο για τους γίγαντες του Διαδικτύου: Google, Apple, Facebook, Amazon και Microsoft.

[7]Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2012b). Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 26ης Νοεμβρίου 2012 σχετικά με την εκπαίδευση και την κατάρτιση στο πλαίσιο της στρατηγικής της Ευρώπης 2020 – τη συνεισφορά της εκπαίδευσης και της κατάρτιστης στην οικονομική ανάκαμψη, ανάπτυξη και απασχόληση.

[8]OECD (2001). The school of the future. What future for our schools? [Το σχολείο του μέλλοντος. Ποιο το μέλλον για τα σχολεία μας;].

[9]Δίκτυο Ευρυδίκη (Eurydice): Ευρωπαϊκό δίκτυο πληροφόρησης για την εκπαίδευση (1997).

*Ο Nico Hirtt είναι εκπαιδευτικός, ιδρυτικό μέλος του βελγικού κινήματος «Πρόσκληση για ένα δημοκρατικόσχολείο».

**Η Μαρίνα Τουλγαρίδου εργάζεται ως μεταφράστρια.

Το παραπάνω κείμενο δημοσιεύθηκε στο 11-12ο (διπλό) τεύχος του Σελιδοδείκτη.

Πηγή:https://selidodeiktis.edu.gr/2021/06/23/%cf%88%ce%b7%cf%86%ce%b9%ce%b1%ce%ba%cf%8c-%cf%83%cf%87%ce%bf%ce%bb%ce%b5%ce%af%ce%bf-%ce%ba%ce%b1%ce%b9-%ce%b1%ce%bd%cf%84%ce%b5%cf%83%cf%84%cf%81%ce%b1%ce%bc%ce%bc%ce%ad%ce%bd%ce%b7-%ce%bc%ce%ac/