Σχολείο - δουλειά «όχι» πριν τις 10:00πμ λένε οι επιστήμονες και η Αγγλία ξεκινάει το πείραμα

Από το Hit And Run

18:26 | 31 Ιαν. 2016

Τελευταία ανανέωση 13:02 | 01 Φεβ. 2016

  

Η στέρηση του ύπνου, μπορεί να είναι και βασανιστήριο, καθώς σύμφωνα με κορυφαίους Ακαδημαϊκούς στην Οξφόρδη, το σώμα και το μυαλό μας δεν συγχρονίζονται με τα ωράρια που επιτάσει η κοινωνία, είτε αυτό είναι το σχολείο, είτε η δουλειά.

Η εργασία, ή η εκπαίδευση, θα έπρεπε να συγχρονιστούν με το βιολογικό μας ρολόι, τονίζουν, καθώς τα ωράρια 9-5 ή η έναρξη των μαθημάτων στις 8:30 πμ μεγαλώνει τους κινδύνους για διάφορες αρρώστιες.

Το να επιβάλεις στους ανθρώπους να ξεκινούν τη δουλειά πριν τις 10 πμ, είναι βασανιστικό, τους κάνει άρρωστους, εξαντλημένους και αγχωμένους, καθώς μέχρι την ηλικία των 55 ετών, ο κιρκαδικός ρυθμός είναι τελείως ασύγχρονος με το σύστημα 9-5, κάτι το οποίο είναι απειλητικό τόσο για την απόδοση, όσο και την διάθεση και την ψυχική υγεία του εργαζόμενου.
Ο δρ Paul Kelley, τόνισε πως υπάρχει ανάγκη για μια τεράστια κοινωνική αλλαγή, του να μετακινήσουμε τις ώρες δουλειάς και σχολείου έτσι, ώστε να συγχρονιστούν με το βιολογικό ανθρώπινο ρολόι.

Τα πειράματα, έχουν αποδείξει πως ο μέσος 10χρονος μαθητής, δεν μπορεί να συγκεντρωθεί πριν τις 8μιση το πρωί. Ένας 16χρονος, για να έχει τα καλύτερα δυνατά αποτελέσματα, πρέπει να ξεκινά τα μαθήματα στις 10πμ ενώ ένας φοιτητής, στις 11πμ.
Ο δρ. Κέλι πιστεύει πως μόνο με το να μετακινήσουμε τις ώρες σχολείου, οι βαθμοί συνολικά των μαθητών μπορούν να ανέβουν. Όταν δίδασκε ο ίδιος σε γυμνάσια, άλλαξε την ώρα από 8:30 πμ σε 10:00πμ και ανακάλυψε ότι το ποσοστό των άριστων μαθητών ανέβηκε 19% πάνω.

Το ίδιο υποστηρίζει ότι μπορεί να συμβεί με τις εταιρείες, όπου με τα πρωινά ωράρια όχι μόνο δεν αποδίδουν οι εργαζόμενοι όσο καλά θα μπορούσαν, αλλά κινδυνεύει και η υγεία τους.

Ο δρ. Κέλι υποστηρίζει ότι 10:00πμ είναι μια καλή ώρα για να ξεκινάει η δουλειά, καθώς η ηλικία όπου ξανασυγχρονίζεται το σώμα με πιο πρωινές ώρες τύπου 9:00πμ είναι μετά τα 55.

Έχουμε μια ολόκλητη κοινωνία που στερείται τον ύπνο. Αυτό επηρεάζει φυσικές και συναισθηματικές λειτουργίες. Επηρεάζει την καρδιά, το συκώτι, είναι κάτι που επηρεάζει τους πάντες παγκόσμια και πραγματικά μπορεί να αλλάξει. Δεν μπορούμε να αλλάξουμε το βιολογικό μας ρυθμό, νομίζουμε ότι προσαρμοζόμαστε ενώ στην πραγματικότητα δεν συμβαίνει αυτό, ενώ ο δρ. Κέλλι υποστηρίζει ότι το τεράστιο αυτό λάθος συνεχίζει και στις φυλακές και στα νοσοκομεία, όπου οι άνθρωποι εξαναγκάζονται να ξυπνήσουν και να φάνε σε ώρες που κανονικά θα έπρεπε να κοιμούνται.

Η έλλειψη ύπνου επηρεάζει την απόδοση, την προσοχή, την μνήμη, και ενθαρρύνει τη χρήση αλκοόλ και ναρκωτικών ουσιών. Οδηγεί επίσης στην εξάντληση, στο άγχος, στη σύγχιση, στο θυμό, στην παχυσαρκία, στην υψηλή πίεση, στο στρες και σε πολλές άλλες ψυχικές παθήσεις.

Στην Αγγλία, θα ξεκινήσει ένα πείραμα, βασισμένο σε αυτήν τη θεωρεία όπου δεκάδες χιλιάδες παιδιά από περισσότερα από 100 σχολεία σε όλη τη χώρα, για τέσσερα χρόνια θα ξεκινούν το σχολείο στις 10 το πρωί αντί για τις 8μιση, με στόχο να αποδείξουν ότι το να ξεκινούν τα μαθήματα αργότερα, μπορεί να αποδόσει συνολικότερα καλύτερα αποτελέσματα για τους μαθητές. Η ομάδα ελπίζει ότι θα δημοσιοποιήσει τα αποτελέσματα της έρευνας, το 2018.

Από την The Telegraph / Μετάφραση Hit and Run

http://tvxs.gr/news/blogarontas/sxoleio-doyleia-den-tha-eprepe-na-ksekinoyn-prin-tis-1000pm-ypostirizoyn-epistimone

Ο κ. Γιανναράς και η Γλωσσική Αστυνομία

gianaras.jpg

Ο Χρήστος Γιανναράς | EUROKINISSI

31.01.2016, 15:13 | Ετικέτες:  εκδόσεις, λεξικά, δημοσιογραφία, συγγραφείς

Συντάκτης: 

Γιάννης Η. Χάρης

⌦ 1986-2016, τριακονταετία γιορτάζει ο Χρήστος Γιανναράς αφότου σάλπισε πρώτη φορά, αρχικά με άρθρο, έπειτα με ομότιτλο βιβλίο, έπειτα μ’ άλλες αναδημοσιεύσεις, το φοβερό άγγελμα πως πάει, τέλειωσε η Ελλάδα: Finis Graeciae!

Εντάξει, σχήμα λόγου, θα πείτε, δεν ξόφλησε τελείως, κι ας μην την αποκαλεί χρόνια τώρα με το όνομά της ο κ. Γιανναράς (ΧΓ), μόνο «γελοίο» και «φαιδρό Ελλαδέξ», «Ελλαδιστάν», «ελληνώνυμο κρατίδιο του βαλκανικού Νότου», «τρισάθλιο κρατίδιο των Eλληνωνύμων» κ.α., δεν ξόφλησε, λέω, τελείως, όμως ψυχορραγεί.

Υπάρχει ελπίδα να σωθεί; «“Μαγιά” μόνο η γλώσσα» γνωματεύει ο ΧΓ μέσα από τη θλιβερή σκιά του εαυτού της Καθημερινή (17/1), στο ίδιο φύλλο όπου ο ομοαίματος αδερφός του Τάκης Θεοδωρόπουλος ανιχνεύει τον δρόμο «Από το Γλωσσικό στην αγλωσσία», ενώ κατά σύμπτωση κάποιος επιστολογράφος, πάντα στο ίδιο φύλλο, βοηθά να σχηματιστεί μια τριπλέτα ημιμάθειας: «Περί γλωσσών και αγλώσσων» ο δικός του τίτλος.

Συμπτωματική, είπα, η παρουσία του επιστολογράφου, έτσι κι αλλιώς θα ήταν άδικο να σχολιαστεί η όποια κατάρτισή του, σε αντίθεση με των δύο κατά τεκμήριο υπεύθυνων αρθρογράφων.

Αρχισα με τον ΧΓ, σεβόμενος την ιεραρχία, ή τέλος πάντων την επετηρίδα:

«Δύσκολες μέρες έρχονται για τον Ελληνισμό (τον όποιο απομένει), πιο δύσκολες και από αυτές του 1922 ή και του 1453» εκτοξεύει την προφητεία, λίγον καιρό αφότου ο ίδιος αποφαινόταν πως «η γκαγκστερική επιβολή του μονοτονικού» υπήρξε καταστροφή «ολεθριότερη» (!) κι από τη Μικρασιατική.

Προτείνει έτσι, έσχατη ελπίδα σωτηρίας, να σχηματιστεί μια «ανεξάρτητη αρχή γλωσσικής προστασίας». Η οποία λ.χ. θα περνάει από εξετάσεις υποψήφιους «εκφωνητές ή παρουσιαστές ειδήσεων, συντονιστές συζητήσεων, πολιτικούς αγορητές, συνεντευξιαζόμενους καλλιτέχνες, σχολιαστές παρελάσεων, δημόσιων τελετών, εόρτιων επετείων κ.τ.ο.»

ΚΑΙ ΦΥΡΔΗΝ ΜΙΓΔΗΝ επισημαίνει διάφορα λάθη ο ΧΓ, από τον «Οκτώ-μ-βριο» και την προστακτική «επανέλαβε» ώς το «διαρρέω μια πληροφορία» (που ακολουθεί ωστόσο μια παμπάλαιη τάση της γλώσσας να μεταβατικοποιεί τα ρήματα: «ανεβαίνω τη σκάλα», «κατεβαίνω το ποτάμι» κ.α.)· ανακαλύπτει, ποιος ξέρει πού, σήμερα πια, τον «Γιούνη» και τον «Γιούλη»· στηλιτεύει τον Σημίτη που, προσέξτε τώρα, «είχε καταργήσει τον χρονικό αναδιπλασιασμό στα ρήματα [...] και έτσι στερούσε την ελληνική γλώσσα από τη δυνατότητα να εκφράσει τη διαφορά του στιγμιαίου από το διαρκές.

Ελεγε: “η Ελλάδα πέρυσι παρήγε τόσους τόνους πατάτες” – καταργούσε τη δυνατότητα που του έδινε η γλώσσα να πει: “άλλοτε η χώρα παρήγε τόσους τόνους, ενώ πέρυσι παρήγαγε διπλάσιους”».

Στοπ! Εδώ καλείται να επέμβει δραστικά η ανεξάρτητη αρχή γλωσσικής προστασίας (η ΓΑΔΑ, η «Γλωσσική Αστυνομική Διεύθυνση Αττικής, ώστε να γίνει οικονομία στις ταμπέλες», όπως γράφει ο Ν. Σαραντάκος, που σχολίασε έγκαιρα και εξαντλητικά το εν λόγω άρθρο): ότι η διαφορά παρήγε-παρήγαγε, στα προβληματικά έτσι κι αλλιώς ρήματα σε -άγω, είναι θέμα αναδιπλασιασμού μαρτυρεί κραυγαλέα σύγχυση, κακούργημα μπροστά στον «Οκτώμβριο» του μέσου χρήστη.

ΕΧΕΙ ΟΜΩΣ ΚΙ ΑΛΛΗ, ΠΟΛΛΗ ΔΟΥΛΕΙΑ η νέα ΓΑΔΑ: «η δημώδης γλώσσα δεν είπε ποτέ [...] “του πανεπιστήμιου” – δεν αναβίβασε ποτέ στην προ-παραλήγουσα τον τονισμό πολυσύλλαβων λέξεων (το λαϊκό αισθητήριο ανάδειχνε πάντα, δεν κακοποιούσε τη “μουσική” της γλώσσας)» αγορεύει ο ΧΓ.

Οπου μοιάζει να αγνοεί τον νόμο της τρισυλλαβίας, αυτόν που κατέβαζε τον τόνο στην παραλήγουσα, γιατί, όταν προφέρονταν μακρά και βραχέα, το μακρό -ου της γενικής είχε δύο χρόνους: του πανεπιστη-μι-ου-ου· οπότε ο τόνος δεν μπορούσε να μείνει αμετακίνητος, στην τέταρτη πλέον συλλαβή από το τέλος· έπρεπε να κατέβει στην τρίτη: του πανεπιστη-μι-ου-ου.

Από τότε που έπαψαν τα μακρά-βραχέα, ατόνησε αναπόφευκτα ο νόμος αυτός, ο τόνος άρχισε σιγά σιγά να μένει αμετακίνητος: στα κύρια ονόματα: του Σαββόπουλου, του Θεόδωρου (και πολύ περισσότερο του λαϊκότερου Θόδωρου)· έπειτα στα επίθετα: του άρρωστου παιδιού, του αβέβαιου μέλλοντος. Εξακολουθεί να κατεβαίνει στα ουσιαστικά: του ανθρώπου, του πανεπιστημίου, άγνωστο πάντως για πόσο.

ΕΠΕΙΤΑ ΞΕΧΝΑ ότι ειδικά η δημώδης γλώσσα και το λαϊκό αισθητήριο, όπως είπαμε για τον Θόδωρο, στα πολυσύλλαβα και μάλιστα στα σύνθετα κρατούσε πάντα αμετακίνητο τον τόνο: ποτέ δεν είπε «του λουκανίκου», «του πρωτοπαλικάρου» και «του πανεμόρφου». Και όχι μόνο η δημώδης και λαϊκή, γιατί ούτε «του πολυσελίδου βιβλίου» λέμε, ούτε «του αλλοκότου θεάματος».

Αλλά, ακόμα ακόμα, και πάντα προκειμένου για πανεπιστημιακό δάσκαλο και εισαγγελέα-τιμητή, τι θα ’πρεπε να κάνει μια ΓΑΔΑ και με διατυπώσεις δικές του, όπως «η πιστοποίηση βεβαιώνεται», «ποιοτική καλλιέργεια της γλωσσικής εκφραστικής», «δεν μας δικαιώνει σε σιωπή αμνών» (που επισημαίνει και ο Ν. Σαραντάκος), ή με την «ενεργό δημιουργική αυτεπίγνωση ελληνικής ταυτότητας», συμπληρώνω από παλαιότερα του ΧΓ εγώ, τις «ποιότητες ελληνικότητας» ή τη γενιά που «κομίζει καύχηση ελληνικής “ευγένειας”».

Υπερωρίες η καινούρια αρχή. Καλή αρχή.

Με το άλλο πικρό ποτήρι, τον κ. Θεοδωρόπουλο, την άλλη φορά.

πηγη:http://www.efsyn.gr/arthro/o-k-giannaras-kai-i-glossiki-astynomia

 

O καθηγητής Γιώργος Κόκκινος μιλάει για το Ολοκαύτωμα στο Πρώτο Πρόγραμμα

Ένα εντυπωσιακό πρόγραμμα για να μάθουμε ή να διδάξουμε Ιστορία

Γιατί τα σχολεία στη Φινλανδία δεν θα έχουν πια «μαθήματα»

21:36 | 25 Ιαν. 2016

Τελευταία ανανέωση 16:19 | 26 Ιαν. 2016

  

Εδώ και χρόνια, το φινλανδικό μοντέλο στην εκπαίδευση θεωρείται το πιο πετυχημένο στον κόσμο. Τώρα, οι εκπαιδευτικοί σ' αυτή τη χώρα της Βόρειας Ευρώπης πηγαίνουν τη μάθηση ένα βήμα παρακάτω!

Ερευνητές από όλο τον κόσμο προσπαθούν εδώ και δεκαετίες να ανακαλύψουνποιο είναι το μυστικό της επιτυχίας του συστήματος εκπαίδευσης στη Φινλανδία. Και πάνω που αρχίζουν να το κατανοούν, οι Φινλανδοί εκπαιδευτικοί παρουσιάζουν κάτι καινούριο και ακόμα πιο πρωτοποριακό. Πλέον στα σχολεία της χώρας τα παιδιά δεν θα διδάσκονται μαθήματα αλλά θέματα.

«Πρόκειται για μια σημαντική αλλαγή και είμαστε ακόμα μόνο στην αρχή», λέει η Liisa Pohjolainen, υπεύθυνη εκπαίδευση νέων και ενηλίκων στο Ελσίνκι. Ο λόγος για τον οποίο οι ειδικοί εκεί έκριναν ότι το εκπαιδευτικό σύστημα πρέπει να αλλάξει έχει να κάνει με τη διαμόρφωση νέων αναγκών στο εργασιακό πεδίο. «Οι νέοι σήμερα χρησιμοποιούν ευρέως τους ηλεκτρονικούς υπολογιστές», σχολιάζει ένας εκ των υπευθύνων του καινούριου προγράμματος. «Παλιότερα, για να δουλέψει κάποιος σε τράπεζα έπρεπε να έχει εκπαιδευτεί να κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς, όμως τώρα αυτό έχει αλλάξει. Είναι σημαντικό να κάνουμε εκείνες τις αλλαγές στην εκπαίδευση, ώστε να παρέχει τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες στην αγορά εργασίας και τη σύγχρονη κοινωνία».

Έτσι, το σύστημα που βασίζεται στα μαθήματα -μια ώρα ιστορία, μια ώρα γεωγραφία κ.λπ.- είναι ήδη παρελθόν στα Λύκεια της Φινλανδίας και έπεται συνέχεια. Τη θέση του πήρε αυτό που οι ειδικοί ονομάζουν«διδασκαλία φαινομένων» ή θεμάτων. Για παράδειγμα, ένας μαθητής μπορεί να επιλέξει την κατεύθυνση «τουριστικές υπηρεσίες» και να διδάσκεται μαθηματικά, ξένες γλώσσες και δεξιότητες επικοινωνίας, στοιχεία που θα τον βοηθήσουν να κάνει σωστά τη δουλειά του εξυπηρετώντας πελάτες. Κάποιος άλλος που θέλει να συνεχίσει με περισσότερο ακαδημαϊκές σπουδές -π.χ. θέματα Ευρωπαϊκής Ένωσης- θα πρέπει να διδαχτεί οικονομικά, ιστορία, ξένες γλώσσες και γεωγραφία.

Οι αντιδράσεις

Και οι αλλαγές δεν σταματούν εδώ. Οι μαθητές εκεί δεν αντιμετωπίζονται σαν ένα «κοπάδι» που οφείλει να στέκεται παθητικά απέναντι από τον δάσκαλο και να ακούει την παράδοση ή να περιμένει πότε θα κληθούν να απαντήσουν σε ερωτήσεις. Αντίθετα, το μάθημα γίνεται σε μια λογική αλληλεπίδρασης, με τους μαθητές να δουλεύουν σε μικρές ομάδες για να λύσουν προβλήματα αλλά και να αναπτύξουν τις επικοινωνιακές δεξιότητές τους.

«Ο παλιός τρόπος διδασκαλίας εξυπηρετούσε τις ανάγκες του προηγούμενου αιώνα, όμως τα δεδομένα έχουν αλλάξει», σχολιάζει η επικεφαλής της ομάδας που σχεδίασε το νέο σύστημα. Ωστόσο, ακόμα και στην προηγμένη Φινλανδία, οι καινοτομίες αυτές δεν πέρασαν χωρίς αντιρρήσεις. Πολλοί δάσκαλοι αντιδρούν στην προοπτική να πρέπει να αλλάξουν τον τρόπο με τον οποίο είχαν μάθει να διδάσκουν. Μάλιστα, προβλέπεται ένα μικρό bonus στον μισθό όσων εκπαιδευτικών συμφωνήσουν να συμμετάσχουν σ' αυτό το νέο πρότυπο διδασκαλίας. Αυτή τη στιγμή, το 70% των καθηγητών γυμνασίου έχουν ολοκληρώσει την εκπαίδευσή τους στο νέο σύστημα. Και σύμφωνα με την εμπειρία όσων συμμετείχαν, πλέον δεν θα επέστρεφαν για κανένα λόγο στο παλιό! Αλλά και οι μαθητές φαίνεται πως ευνοούνται. Σύμφωνα με τα στοιχεία που έχουν συγκεντρωθεί τα τελευταία δύο χρόνια, όταν άρχισαν σταδιακά οι αλλαγές, τα αποτελέσματα των μαθητών σε εξετάσεις έχουν βελτιωθεί. Στόχος είναι  το καινούριο σύστημα να εφαρμόζεται σε όλα τα σχολεία της χώρας μέχρι το 2020.

Οι αλλαγές στα δημοτικά σχολεία

Στο μεταξύ, ξεκινά και στα δημοτικά σχολεία ένα νέο πρωτοποριακό σύστημα, που ονομάζεται Playful Learning Centre. Βασικός άξονάς του είναι η μάθηση μέσω της συζήτησης και των παιχνιδιών σε ηλεκτρονικό υπολογιστή που δίνουν μια πιο διασκεδαστική προσέγγιση στη μάθηση για τα μικρά παιδιά. «Στόχος μας είναι η Φινλανδία να γίνει ο πιο πρωτοποριακή χώρα σε ό,τι αφορά το συνδυασμό παιχνιδιού και εκπαίδευσης», λέει ο Olavi Mentanen, διευθυντής του project Playful Learning Centre.

Ένα παράδειγμα: Σκεφτείτε ότι βρίσκεστε μέσα σε μια τάξη δημοτικού σχολείου της Φινλανδίας. Στον πίνακα υπάρχει ο χάρτης της Ευρώπης. Οι μαθητές καλούνται να συνδυάσουν διαφορετικά καιρικά φαινόμενα με διαφορετικές χώρες. Π.χ. σήμερα έχει συννεφιά στη Φινλανδία, ηλιοφάνεια στην Ελλάδα και ομίχλη στη Δανία. Με αυτό τον τρόπο διδάσκονται ταυτόχρονα Γλώσσα, Γεωγραφία και Φυσική. «Θέλουμε οι μαθητές να μαθαίνουν με έναν τρόπο που τους δίνει χαρά, έμπνευση και δεν προκαλεί στρες», εξηγεί ο δάσκαλος της τάξης. Την ίδια στιγμή, στο διάδρομο, τα παιδιά μιας άλλης τάξης παίζουν σκάκι ενώ κάποια άλλα τρέχουν από τάξη σε τάξη προσπαθώντας να συλλέξουν πληροφορίες για χώρες της Αφρικής. Οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν αυτό τον τρόπο «χαρούμενη γνώση». Και έχουν δίκιο, έτσι δεν είναι;

Πηγή: Mamamia

Αυτονομία της σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη του Έλληνα δασκάλου: η απαξίωση μιας ρητορείας

Αυτονομία της σχολικής μονάδας και επαγγελματική ανάπτυξη του Έλληνα δασκάλου: η απαξίωση μιας ρητορείας

Tης Αθηνάς Βαρσαμίδου* & του Γιάννη Ρες*

Περίληψη
Είναι γεγονός ότι στη μακρόχρονη ιστορία του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, εκείνο που παραμένει ως σταθερό σημείο αναφοράς σε κάθε σχετική συζήτηση είναι η πεποίθηση ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που παρέχει ο θεσμός του σχολείου εξαρτάται εν πολλοίς από την ποιότητα των εκπαιδευτικών. Στο πρόσωπο του εκπαιδευτικού εστιάζεται η κριτική για κάθε έλλειψη, πρόβλημα ή ανεπάρκεια από τη μια μεριά και από την άλλη, σ’ αυτόν προσβλέπει η πολιτεία και η ευρύτερη κοινωνία, για να ανταπεξέλθει επιτυχώς το σχολείο στις σύγχρονες απαιτήσεις.

Εντούτοις, ενώ οι εκπαιδευτικοί καλούνται να διαδραματίσουν ενεργό ρόλο σε καινοτομίες και μεταρρυθμίσεις, βρίσκονται αντιμέτωποι με συνθήκες που μειώνουν την αποτελεσματικότητα, την προσωπική ανάπτυξη και επαγγελματική τους εξέλιξη, προκαλώντας τους αισθήματα αβεβαιότητας και ανασφάλειας, στην προσπάθειά τους να ανταποκριθούν επιτυχώς στο έργο τους: Σ’ ένα εκπαιδευτικό σύστημα κατεξοχήν συγκεντρωτικό όπως το ελληνικό, τα σχολικά προγράμματα δεν ενσωματώνουν διαδικασίες όπως, η ανάμειξη σε επαγγελματικές δραστηριότητες, η έρευνα, ο πειραματισμός σε νέες δραστηριότητες, η διαμόρφωση του προγράμματος, η επαγγελματική ενημέρωση. Οι Έλληνες δάσκαλοι νιώθουν άβολα, σχεδόν ένοχα αν κάνουν οτιδήποτε που τους απομακρύνει από το άμεσο «δέσιμο» με τους μαθητές, ακόμη κι αν πρόκειται για επιμορφωτικές δραστηριότητες. Συχνά η ρητορική της εκπαιδευτικής πολιτικής αναφέρεται στην εκπαιδευτική αλλαγή και τη βελτίωση της σχολικής πρακτικής ή στα αποτελέσματα. Σχεδόν πάντοτε, όμως, η πραγματικότητα απέχει πάρα πολύ από τις διακηρυγμένες προθέσεις. Στη διαδικασία διαμόρφωσης και άσκησης της εκπαιδευτικής πολιτικής αναδεικνύονται συνήθως δύο ομάδες: από τη μια οι φορείς που διαμορφώνουν και αποφασίζουν την εκπαιδευτική πολιτική και από την άλλη οι φορείς που καλούνται να την εφαρμόσουν. Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι σε όλες τις εκπαιδευτικές αλλαγές αυτοί που αποφασίζουν δεν έχουν ουσιαστικά σχέση με την εκπαιδευτική πραγματικότητα. Η διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής γίνεται, λίγο ως πολύ, ερήμην της εκπαιδευτικής κοινότητας, η οποία απλά καλείται να συμμορφώνεται με τις επιταγές και τις αποφάσεις της κάθε κυβέρνησης.

Αναδεικνύεται λοιπόν η ανάγκη, περισσότερο από ποτέ, η εκπαιδευτική μονάδα να αποκτήσει τις ουσιαστικές προϋποθέσεις για συμμετοχή στη διαμόρφωση και την άσκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το περιβάλλον του κυρίως χώρου εργασίας των εκπαιδευτικών της σχολικής τάξης και η κανονιστική επιρροή της σχολικής κουλτούρας περιορίζουν την επαγγελματική προσέγγισή τους στη μάθηση. Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν πλαίσια δεδομένων παραδοχών, τα οποία προσφέρουν τάξη και συνέχεια στο έργο τους και τους επιτρέπουν ν’ ανταποκρίνονται στις καθημερινές απαιτήσεις που τους πιέζουν και να επιβιώνουν. Εντούτοις, οι απαιτήσεις αυτές ικανοποιούνται όλο και πιο δύσκολα, έτσι που η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών περιορίζεται σ’ αυτό που ο Schon αποκάλεσε «μονομερή εκπαίδευση», η οποία επιχειρεί ν’ ανταποκριθεί στις νέες καταστάσεις και να βελτιώσει την ποιότητα, χωρίς ν’ αλλάξει το πλαίσιο των δεδομένων παραδοχών των εκπαιδευτικών…

Σχετική αυτονομία εκπαιδευτικού: μύθος και πραγματικότητα

Όπως παρατηρεί ο Μαυρογιώργος (1986), θα πρέπει να εξετάζεται και να προβληματίζει το είδος και η μορφή των θεσμικών δεσμεύσεων και κοινωνικού ελέγχου που ασκούν οι αυστηρά προσδιορισμένες πολιτικές και πρακτικές της κεντρικής διοίκησης στο έργο των εκπαιδευτικών. Έτσι, η εμπειρία από την έως τώρα ακολουθούμενη πρακτική, οδηγεί στη διαπίστωση ότι οι περιορισμοί και οι αντιφάσεις των πολιτικών για την επιμορφωτική πολιτική δεν αφήνουν περιθώρια για διαμόρφωση άποψης διαφορετικής από το ότι, οι εκάστοτε κυρίαρχες κοινωνικές δυνάμεις δημιουργούν ασφυκτικό κλοιό γύρω από τον οποίο επιχειρούν να συγκροτηθεί η επαγγελματική ταυτότητα των εκπαιδευτικών

Διαπιστώνει κανείς ότι, παρά τη ρητορική για επαγγελματικό status, για αναβάθμιση των εκπαιδευτικών και αύξηση της επιστημονικής τους ισχύος, η πραγματικότητα είναι πολύ διαφορετική. Η καθημερινή ζωή των εκπαιδευτικών στην αίθουσα, αντί να κινείται στην κατεύθυνση της αυξημένης αυτονομίας, γίνεται όλο και πιο ελεγχόμενη. Ταυτόχρονα, υπόκειται με διαρκώς αυξανόμενο βαθμό, στη διοικητική λογική που επιδιώκει τον πλήρη έλεγχο της εξελικτικής πορείας της διδασκαλίας και της διδακτέας ύλης. Μπορεί να γίνεται λόγος για εξέλιξη των εκπαιδευτικών, για συνεργασία και ‘ενίσχυση’, οι τάσεις όμως που παρατηρούνται είναι προς τον συγκεντρωτισμό, την τυποποίηση και τον ορθολογισμό. Η καθημερινή διδακτική πράξη των εκπαιδευτικών βρίθει παραδειγμάτων που μαρτυρεί τη διπλή και αντιφατική εξέλιξη που αντιμετωπίζουν: «..τη στιγμή που καλούνται να υιοθετήσουν την παραδοχή ότι το επαγγελματικό τους status αναβαθμίζεται λόγω της βασικής τους εκπαίδευσης, καλούνται ταυτόχρονα να εργαστούν σε αίθουσες διδασκαλίας που όλο και πιο πολύ υποβάλλονται σε νέες μορφές ελέγχου» (Μαυρογιώργος, 1998, σ. 85).

Αναπτύσσονται στρατηγικές που τους καθιστούν λιγότερο ικανούς αφού αφήνεται σ’ αυτούς ελάχιστος χώρος για να κρίνουν, ν’ αποφασίσουν, να συνδιαμορφώσουν, να ελέγξουν. Επιχειρείται απροκάλυπτα η υποβάθμιση της διδασκαλίας, η εντατικοποίηση της εργασίας τους, η διάκριση σύλληψης και εκτέλεσης, η αποειδίκευση ο καταμερισμός, η μηχανοποίηση και η τυποποίηση. Οι εκπαιδευτικοί τείνουν να χάσουν όχι μόνο τον έλεγχο στην υπόθεση σχεδιασμού των διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων, αλλά και να αξιολογούνται και να συγκρίνονται με βάση κριτήρια που διαμορφώνονται από τη διοικητική ιεραρχία (Apple, 2001). Οι εκπαιδευτικοί δεν ευνοούνται αλλά αποκλείονται από μορφές δράσης που έχουν σκοπό την κριτική αμφισβήτηση του κοινωνικού και πολιτικού πλαισίου της εκπαίδευσης, της διδασκαλίας και της αξιολόγησης.

Ασφαλώς, ο αυστηρός συγκεντρωτικός έλεγχος που επιδιώκουν οι αρχές, οδηγεί σε αποτελέσματα διαμετρικά αντίθετα από τα προσδοκώμενα τους σύμφωνα με τη διεθνή εμπειρία: Αντί για επαγγελματίες που δείχνουν έντονο ενδιαφέρον για το αντικείμενο και το σκοπό τους, δημιουργεί αλλοτριωμένους εκτελεστές σχεδίων που άλλοι έχουν χαράξει. Σύμφωνα με τον Γρόλλιο (1999), τα αυστηρά συστήματα διοίκησης και ελέγχου ‘εγγυώνται’ την απώλεια των δεξιοτήτων, της αυτονομίας, της ικανότητας και της περηφάνιας από την πλευρά των εκπαιδευτικών και μια ισοπεδωτική ομοιομορφία υποταγής.

Επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού

Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής εξέλιξης θεωρούν κυρίως στόχους της την απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Όμως,η επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη. Δεν περιορίζεται στην απόκτηση ή τη διεύρυνση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία. Είναι η διαδικασία μέσω της οποίας οι εκπαιδευτικοί αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το σχεδιασμό και την πρακτική άσκηση με τα παιδιά και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής (Δημητρόπουλος, 1998).

Σύμφωνα με τους Fullan & Hargreaves (1992), η επαγγελματική ανάπτυξη περιλαμβάνει την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί από παλιά, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού.

Παρόμοιος είναι ο ορισμός που δίνει ο Griffin (1983, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995), ο οποίος συνδέει την προσδοκία επαγγελματικής ανάπτυξης με την προσδοκία αλλαγών στις εκπαιδευτικές πρακτικές και πεποιθήσεις, τη δημιουργία κλίματος αλληλοκατανόησης στο χώρο εργασίας και τη βελτίωση της επίδοσης των μαθητών.

Η Grossman (1994, όπ. αναφ. στο Hargreaves, 1995) δίνει έμφαση στις διαδικασίες οι οποίες οδηγούν στην επαγγελματική ανάπτυξη, μέσα από τις οποίες επιδιώκεται η ανάπτυξη ιδεών και οραμάτων στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη σχολική κουλτούρα, την επαγγελματική ευθύνη, την επικοινωνία και τη συνειδητοποίηση του ευρύτερου κοινωνικού ρόλου του εκπαιδευτικού.

Παρά τις όποιες διαφορές όμως, στην καρδιά των διαθέσιμων ορισμών βρίσκεται η ταύτιση της επαγγελματικής ανάπτυξης, εν μέρει ή συνολικά, με τη βελτίωση του εκπαιδευτικού στην άσκηση του επαγγέλματός του, δηλαδή με την επιθυμία του «να κάνει καλύτερα και πιο αποτελεσματικά τη δουλειά του» (Μαυρογιώργος, 1999:143).

Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι αναγκαία για τη διατήρηση του ενδιαφέροντος για το επάγγελμά τους. Η επαγγελματική απολίθωση μπορεί να προέλθει από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός μπορεί να αισθάνεται ασφαλής με αυτό που κάνει χρόνια, αλλά αυτό μπορεί να οδηγήσει σε έλλειψη ενδιαφέροντος, καθώς δεν εμφανίζονται συχνά προκλήσεις στο επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Έτσι, η δημιουργία προκλήσεων στην καθημερινή εργασία των εκπαιδευτικών, η αναζήτηση εναλλακτικών για την πρόσβαση των εκπαιδευτικών σε νέες γνώσεις και καινοτομίες καθώς και η ενθάρρυνση των εκπαιδευτικών να προσπαθήσουν να εφαρμόσουν αυτές τις νέες γνώσεις προβάλλουν αναγκαίες στην κατεύθυνση της επαγγελματικής ανάπτυξής τους.

Ακόμη, είναι αναγκαία για τη βελτίωση της θέσης του στο εκπαιδευτικό σύστημα όπου η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συνδέεται με την «εξωτερική» παρακίνηση για επαγγελματική προαγωγή. Με τον όρο προαγωγή εννοούμε τις βελτιωμένες συνθήκες εργασίας, την αύξηση των δραστηριοτήτων του εκπαιδευτικού καθώς και την αύξηση των αποδοχών του.

Τέλος, την επιβάλλει η προαγωγή της ίδιας της επιστήμης της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών. Είναι δύσκολο να αλλάξουν τα προγράμματα εκπαίδευσης εκπαιδευτικών και να παραχθεί έρευνα, όταν δεν συμμετέχει ο ίδιος ο εκπαιδευτικός δυναμικά στα προγράμματα αυτά. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη διαμόρφωση των προγραμμάτων εκπαίδευσης είναι θεμελιώδης αφού, αυτό έχει ως συνέπεια και την παραγωγή της έρευνας για την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών από τα Ακαδημαϊκά Ιδρύματα που ασχολούνται με το θέμα αυτό.

ΠΗΓΗ:http://www.eduportal.gr/sx-monada-aytonomia/

Σύστημα Μοντεσσόρι: Tι είναι και τι διδάσκει

15:31 | 19 Ιαν. 2016

Τελευταία ανανέωση 15:32 | 19 Ιαν. 2016

  

Ανεξαρτησία, ελευθερία με όρια και σεβασμός για την φυσική ψυχολογική ανάπτυξη του παιδιού είναι το τρίπτυχο που αποτελεί την ουσία του Μοντεσσοριανού συστήματος εκπαίδευσης, το οποίο συνεχίζει, αν και με αρκετές παραλλαγές, να εφαρμόζεται σε χιλιάδες σχολεία ανά τον κόσμο, ενώ έχει επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό και τις καθημερινές συνήθειες τόσο της οικογένειας όσο και της κοινωνίας.

Η αρχή μιας ιδέας

Το Μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης προέρχεται από την Μαρία Μοντεσσόρι, η οποία γεννήθηκε το 1870 στην Ιταλία, σπούδασε Ιατρική και στην συνέχεια Παιδαγωγικά, Φιλοσοφία και Ψυχολογία, στο Πανεπιστήμιο της Ρώμης.

Στην ψυχιατρική κλινική του Πανεπιστημίου ασχολήθηκε με παιδιά με νοητική υστέρηση και διαπίστωσε ότι η Παιδαγωγική πρέπει να συνεργαστεί με την Ιατρική για την θεραπεία αυτών των παιδιών. «Ακόμα και αυτά τα άτυχα παιδιά, όταν ενθαρρύνονται κατάλληλα, αποκτούν ένα αυθόρμητο ενδιαφέρον στη μάθηση και μία αυθόρμητη αυτοπειθαρχία», είχε πει χαρακτηριστικά.

Την μέθοδό της στην συνέχεια εφάρμοσε και στα ομαλώς αναπτυσσόμενα παιδιά, τα οποία παρατήρησε ότι «έμεναν πίσω» σε σχέση με τις δυνατότητές τους εξαιτίας των εκπαιδευτικών αρχών που ακολουθούνταν μέχρι τότε στην Ιταλία.

Σαν υφηγήτρια του Πανεπιστημίου του Ρώμης ίδρυσε και οργάνωσε κέντρα προσχολικής αγωγής, «σπίτια του παιδιού». Εκεί τα παιδιά λάμβαναν «την αγωγή των αισθήσεων, την αγωγή των μυών, την αγωγή της ευφυΐας, την αγωγή των κοινωνικών συναισθημάτων και την ηθική της βούλησης», όπως η ίδια γράφει.

Η φιλοσοφική και ψυχολογική βάση της μεθόδου της, η οποία είναι το άτομο, σαν πυρήνας της κοινωνίας, και η ελευθερία του, επεκτάθηκε με την πάροδο των ετών πέρα από τα όρια του εκπαιδευτικού συστήματος και έφερε αλλαγές τόσο στο πλαίσιο της οικογένειας όσο και στο πλαίσιο της κοινωνίας.

Οι θεωρίες του Μοντεσσοριανού συστήματος

Η βάση του Μοντεσσοριανού συστήματος είναι η βαθιά εμπιστοσύνη στο παιδί και ο απεριόριστος σεβασμός στις ικανότητές του να αναπτυχθεί από μόνο του.

Μότο δε της μεθόδου αποτελεί το «βοήθησέ με να το κάνω μόνος μου» και γι’αυτό η αγωγή του παιδιού πρέπει να είναι τέτοια ώστε να σέβεται την ανάγκη του για προσωπική ελευθερία, τον ατομικό του ρυθμό και τα ενδιαφέροντά του.

Όσο για το ζήτημα της πειθαρχίας, αυτή, σύμφωνα με την Μοντεσσόρι, βρίσκεται εν δυνάμει στο βαθύτερο «είναι» το παιδιού.

Μοντεσσοριανά κέντρα εκπαίδευσης

Το μοντεσσοριανό σύστημα εκπαίδευσης εφαρμόζεται σήμερα σε περίπου 20.000 σχολεία παγκοσμίως, στα οποία συμμετέχουν παιδιά από την γέννησή της έως τα δεκαοκτώ τους έτη.

Κάτω από την ταμπέλα «Μοντεσσόρι» έχουν με την πάροδο των χρόνων εξελιχθεί διάφορες εκπαιδευτικές πρακτικές. Ωστόσο, σύμφωνα τουλάχιστον με τον Διεθνή Μοντεσσοριανό Σύνδεσμο και την Αμερικανική Μοντεσσοριανή Κοινότητα, τα ουσιαστικά στοιχεία που πρέπει να χαρακτηρίζουν τα σχολεία αυτά είναι:

-Μεικτές ηλικιακές τάξεις, συνήθως με παιδιά από 2 ½ έως 9 ετών.

-Επιλογή δραστηριοτήτων από τους ίδιους τους μαθητές, από μία γκάμα προκαθορισμένων επιλογών.

-Αδιάλειπτοι χρονικοί «κύκλοι» εργασίας.

-Εποικοδομητικό ή «εξερευνητικό» μοντέλο, στο οποίο οι μαθητές μαθαίνουν την έννοια της εργασίας μέσω υλικών και όχι μέσω απευθείας καθοδήγησης.

-Εξειδικευμένα εκπαιδευτικά υλικά, δημιουργημένα από την Μοντεσσόρι και τους συνεργάτες της.

Το Παιδαγωγικό Σύστημα Μοντεσσόρι σήμερα εφαρμόζεται κυρίως στην προσχολική αγωγή (από τα 3 έως τα 6 έτη) και ανήκει ολοκληρωτικά στον ιδιωτικό τομέα εκπαίδευσης.

Στην Αθήνα λειτουργούν τα Μοντεσσοριανά Σχολεία της Κηφισιάς, η Μοντεσσοριανή Σχολή Αθηνών – Μαρία Γουδέλη, στη Ν. Φιλοθέη, ενώ στα Μελίσσια υπάρχει ο μοντεσσοριανός παιδικός σταθμός «Το Σπίτι των Παιδιών». Στην Θεσσαλονίκη υπάρχει η Μοντεσσοριανή Σχολή Ζαφρανά, η οποία στεγάζει παιδικό σταθμό και νηπιαγωγείο.

Διαφορές κλασικής και μοντεσσοριανής εκπαίδευσης

Πολλοί είναι αυτοί σήμερα που θεωρούν το σύστημα Μοντεσσόρι ξεπερασμένο, με την έννοια ότι αυτά που πρεσβεύει έχουν εν πολλοίς γίνει αυτονόητες διαδικασίες στο μεγάλωμα ενός παιδιού.

Ο μόνος τομέας τον οποίον δεν επηρέασε σε τόσο μεγάλο βαθμό, παραδόξως, είναι η εκπαίδευση: Η κλασική εκπαίδευση παραμένει επικρατούσα και παρόλο που πολλά έχουν αλλάξει τα τελευταία 50 χρόνια, οι αρχές της παραμένουν ίδιες:

Ο εκπαιδευτικός παραμένει το κεντρικό πρόσωπο στην τάξη, είναι αυτός που θα επιβάλλει την πειθαρχία, ενώ οι γνώσεις που μεταλαμπαδεύονται είναι συγκεκριμένες και τυποποιημένες.

Αντίθετα, στη μοντεσσοριανή εκπαίδευση κυρίαρχο ρόλο στην τάξη έχει το παιδί, το οποίο μαθαίνει να αυτοπειθαρχεί μέσα από το περιβάλλον και την μέθοδο που του διδάσκεται.

Επιπλέον, η γνώση αναπτύσσεται σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα και τον προσωπικό ρυθμό του κάθε παιδιού, ενώ οι τάξεις-ομάδες αποτελούνται από παιδιά διαφόρων ηλικιών που συνεργάζονται και βοηθούν το ένα το άλλο.

Πέρα από την εκπαίδευση

Στο πλαίσιο της μεθόδου Μοντεσσόρι περιλαμβάνονται δραστηριότητες της πρακτικής ζωής, όπως φροντίδα του σώματος που οδηγεί το παιδί στην αυτοπαρατήρηση και γνωριμία με το σώμα του, φροντίδα ζώων και φυτών, δραστηριότητες ευγένειας (π.χ. χαιρετισμός), συζητήσεις όπου το παιδί μαθαίνει να ρωτά και να απαντά, δραστηριότητες φυσικής και ψυχοκινητικής αγωγής, εικαστικές δραστηριότητες κ.λ.π.

Για τις διδασκαλία αυτών των δραστηριοτήτων έχει δημιουργηθεί κατάλληλη υλικό (αισθητηριακό, λογικομαθηματικό, γλωσσικό και υλικό χώρου), δηλαδή παιχνίδια και αντικείμενα που είτε υπάρχουν στο περιβάλλον του παιδιού είτε μπορεί κανείς να βρει εύκολα σήμερα στο εμπόριο. Ενδεικτικά:

-Παιχνίδια κατάλληλα για την ανάπτυξη των αισθήσεων. Για παράδειγμα, υλικό για χρώματα, σχήματα, μεγέθη. Ήχοι φυσικών και τεχνητών αντικειμένων. Υλικά που πλάθονται, τρίβονται, κόβονται. Υλικά που βοηθούν στην διάκριση των γεύσεων.

-Παιχνίδια λογικομαθηματικών δραστηριοτήτων, π.χ. ταξινόμησης, αντιστοίχησης, σειροθέτησης, σύγκρισης, απαρίθμησης κ.λ.π.

Πιο συγκεκριμένα, ιδιαίτερη παιδαγωγική αξία έχουν τα δομημένα ανεικονικά υλικά, όπως τα χρωματιστά ραβδάκια, οι κύβοι, τα αβάκια, τα αριθμητήρια, καρτέλες με γράμματα και εικόνες, εικονογραφημένα κείμενα κ.λ.π.

-Υλικό αντίληψης του χώρου: Ο χώρος στον οποίον κινούνται τα παιδιά είναι εξίσου σημαντικός στην ομαλή ανάπτυξή τους.

Υλικά που μπορούν να βοηθήσουν στην καλύτερη αντίληψη του χώρου είναι διάφορα χαρτόνια που αναπαριστάνουν επίπεδα σχήματα (τρίγωνα, τετράγωνα κ.λ.π.), στέρεα αντικείμενα (έπιπλα, κιβώτια) που αναπαριστάνουν στέρεα σώματα (κύβους, κυλίνδρους, πυραμίδες).

Πηγή: mama365.gr

Γιατί να διαβάσω, δάσκαλε;

korydallos_mathites.jpg

Η ανισότητα, η φτώχεια, η εγκατάλειψη, η περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισμός τμημάτων του πληθυσμού οδηγούν τους μαθητές να απαξιώνουν τη γνώση και το σχολείο | PHASMA/ ΓΙΩΡΓΟΣ ΝΙΚΟΛΑΪΔΗΣ

19.01.2016, 19:30 | Ετικέτες:  σχολεία, εκπαίδευση, μαθητές, φτώχεια, κρίση, υπουργείο Παιδείας,Νίκος Φίλης, ανεργία, αγρότες

Συντάκτης: 

Χρήστος Κάτσικας

Στο 3,84% κατά μέσον όρο ανέρχεται το ποσοστό των μαθητών που το 2014-15 φοιτούσαν στη Γ΄ Γυμνασίου και δεν συνέχισαν τη φοίτησή τους στην Α΄ Λυκείου.

Σύμφωνα με στοιχεία τα οποία διαβιβάστηκαν στη Βουλή ως συνοδευτικό έγγραφο γραπτής απάντησης του υπουργού Παιδείας Νίκου Φίλη, οι περιοχές με τη μεγαλύτερη σχολική διαρροή είναι τα Δωδεκάνησα και η Ροδόπη, με 8,37% και 8,02% αντίστοιχα, ενώ τα χαμηλότερα ποσοστά σχολικής διαρροής εντοπίζονται σε Πέλλα, Φλώρινα, Σάμο, Καρδίτσα, Κοζάνη.

Σε Αττική και Θεσσαλονίκη, 1.522 και 438 μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου δεν συνέχισαν τη φοίτησή τους, σε σύνολο 31.833 και 10.294 μαθητών αντίστοιχα, με αποτέλεσμα το ποσοστό να διαμορφώνεται στο 4,85% και 4,25%.

Οι πέραν του Κηφισού και οι μέτοικοι της Θεσσαλονίκης, οι διαχωριστικές γραμμές στην κοινωνία των δύο «περιούσιων» νομών της χώρας.

Η εγκατάλειψη του σχολείου είναι μία από τις πιο επώδυνες μορφές που παίρνει η ανισότητα, η φτώχεια, η εγκατάλειψη, η περιθωριοποίηση και ο κοινωνικός αποκλεισμός τμημάτων του πληθυσμού, αντανάκλαση της διαίρεσης της κοινωνίας σε τάξεις.

Ωστόσο, υπάρχουν και κάποια ζητήματα που, αν και συνδέονται με την «παράκαμψη» του σχολείου, δεν απασχολούν τη δημόσια συζήτηση.

Και αυτό είναι φανερό, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, που η βαθιά οικονομική κρίση και οι πολιτικές της φτώχειας, της ανεργίας και της περιθωριοποίησης μεγάλων τμημάτων του πληθυσμού διαπερνούν την εκπαιδευτική διαδικασία και τις συνθήκες εκπαίδευσης δεκάδων χιλιάδων μαθητών στα ελληνικά σχολεία.

Οι όψεις της παράκαμψης του σχολείου είναι:

■ Το πρώτο: 40 χρόνια μετά τη συνταγματική κατοχύρωση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης, περίπου 5.000 παιδιά ετησίως εγκαταλείπουν το Γυμνάσιο, σε πείσμα των διακηρύξεων.

Παιδιά ανέργων, φτωχών εργατών ή αγροτών, Τσιγγάνων, παλιννοστούντων, μεταναστών, προτού ακόμη κοπεί η «κορδέλα των εγκαινίων» της εφηβικής τους ηλικίας πυκνώνουν τις πρώτες σειρές μιας ατέλειωτης στρατιάς «άγουρης εργατικής δύναμης» και κοινωνικά αποκλεισμένων.

■ Το δεύτερο: Πληθαίνουν καθημερινά οι «μαθητές των τελευταίων θρανίων», δηλαδή, τα παιδιά εκείνα που εγκαταλείπουν κάθε προσπάθεια, ενώ από την άλλη είναι φανερή διά γυμνού οφθαλμού η συρρίκνωση της ομάδας των μαθητών που πασχίζουν για καλά σχολικά αποτελέσματα.

Χέρι χέρι με τη φτώχεια και την απόγνωση της οικογένειας, η ολοκληρωτική αναίρεση οποιασδήποτε δυνατότητας ανοδικής κοινωνικής κινητικότητας μέσα από την πρόσβαση στον εκπαιδευτικό μηχανισμό ακυρώνει ένα ολόκληρο φάσμα κοινωνικών προσδοκιών, συγκροτημένο εδώ και αρκετές δεκαετίες, γεγονός που επηρεάζει τις συνθήκες αλλά και τα κίνητρα μάθησης μέσα στις σχολικές τάξεις.

Δεν είναι λίγοι μάλιστα εκείνοι που υποστηρίζουν ότι, ιδιαίτερα τα τελευταία χρόνια, της οικονομικής κρίσης και των συνεπειών της στις οικογένειες των μαθητών και στην υποχρηματοδότηση της εκπαίδευσης, το ελληνικό σχολείο τείνει να μεταλλαχθεί σε μια «βιομηχανία» ενός ιδιόμορφου αναλφαβητισμού.

Σαν να αντανακλά η ίδια η κοινωνία πάνω στη μαθησιακή διαδικασία.

Μια κοινωνία όπου ευρύτατα τμήματα του πληθυσμού συντρίβονται οικονομικά και κοινωνικά και αυτή ακριβώς η συντριβή, η ματαίωση κάθε ελπίδας και προσδοκίας, γίνεται βραδυφλεγής βόμβα στα δίκτυα της θέλησης χιλιάδων παιδιών για εκπαίδευση.

Μυρίζουν ήδη τον αποκλεισμό και αισθάνονται ότι δεν μπορούν να οικοδομήσουν προσδοκία που να μην είναι συνδεδεμένη με ένα νήμα με τη ματαίωσή της.

Βιώνουν ήδη ένα παρόν και ένα μέλλον που συντρίβεται ανάμεσα στις μυλόπετρες της ατομικής περιπλάνησης σε μια ακρωτηριασμένη εκπαίδευση και στην υπόσχεση μιας συντριπτικής εργασιακής ερήμου έπειτα από αυτήν.

Μια κοινωνία όπου οι φτωχοί γίνονται φτωχότεροι και οι πλούσιοι πλουσιότεροι. Και στη μέση σμπαραλιασμένα τα μεσαία στρώματα.

Δίπλα στα όλο και λιγότερα «άλογα κούρσας» που τινάζουν τις επιδόσεις στον αέρα, διαμορφώνονται οι «ουραγοί», μια μεγάλη ομάδα (ίσως η μεγαλύτερη μετά τη Μεταπολίτευση) παιδιών, κυρίως από τα λαϊκά στρώματα (γόνοι αγροτών, εργατών, μικροϋπαλλήλων), οι οποίοι έχουν γυρίσει την πλάτη στη σχολική εκπαίδευση σαν απάντηση στο γεγονός ότι η τελευταία δεν έχει πλέον να τους προσφέρει αυτό που, στο πεδίο των επαγγελματικών προοπτικών, πρόσφερε στο παρελθόν.

Το εφιαλτικό ερώτημα «γιατί να διαβάσω, δάσκαλε;» πλανάται ήδη σαν φάντασμα μέσα στις σχολικές τάξεις και λιπαίνει το έδαφος για την πλήρη απαξίωση της γνώσης, ακριβώς από τη γενιά εκείνη που τη χρειάζεται περισσότερο για να αλλάξει τον εαυτό της και τον κόσμο.

ΑΥΡΙΟ: Δύα άρθρα-παρεμβάσεις, του Ολύμπιου Δαφέρμου, επίτιμου συμβούλου του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, και του Γιάννη Στέφου, βουλευτή ΣΥΡΙΖΑ Ιωαννίνων-δασκάλου.

http://www.efsyn.gr/arthro/giati-na-diavaso-daskale

Εκρηκτική αύξηση της ανισότητας

ploysioi_kai_ftoxoi.jpg

Το πλουσιότερο 1%, μόλις 62 μεγιστάνες, κατέχει πλέον πλούτο όσο 3,6 δισεκατομμύρια άνθρωποι μαζί ή αλλιώς το φτωχότερο μισό του παγκόσμιου πληθυσμού, αποκαλύπτει έκθεση της MKO που μάχεται για τη μείωση της φτώχειας

19.01.2016, 14:05 | Ετικέτες:  οικονομία, φάρμακα, κρίση, Γαλλία, φτώχεια, επιχειρήσεις, Ελβετία

Συντάκτης: 

Μπάμπης Μιχάλης

Ενας άνθρωπος πέθανε αυτές τις ημέρες και άλλοι πέντε χαροπαλεύουν στη Γαλλία γιατί αναγκάστηκαν να «δουλέψουν» σαν πειραματόζωα προκειμένου να βγάλουν τα προς το ζην.

Για τη συμμετοχή τους στη δοκιμή του φαρμάκου τόσο ο θανών όσο και οι υπόλοιποι επρόκειτο να λάβουν από 1.900 ευρώ ο καθένας.

Στην «απέναντι όχθη», μόλις 62 μεγιστάνες κατέχουν σήμερα πλούτο όσο 3,6 δισεκατομμύρια άνθρωποι μαζί ή αλλιώς το φτωχότερο μισό του παγκόσμιου πληθυσμού, αποκαλύπτει η Oxfam.

Συντονισμένη με το «πάρτι» του Παγκόσμιου Οικονομικού Φόρουμ στο Νταβός της Ελβετίας -όπου πρόκειται να συγκεντρωθούν αυτές τις ημέρες μερικοί από τους πλουσιότερους ανθρώπους του κόσμου- η γνωστή MKO που μάχεται για τη μείωση της φτώχειας δημοσιοποίησε χθες την έκθεσή της «Μια οικονομία για το 1%».

Για το πλουσιότερο 1% του παγκόσμιου πληθυσμού δηλαδή, που συσσωρεύει πλέον σύμφωνα με την Credit Suisse περισσότερο πλούτο απ’ ό,τι όλος μαζί ο υπόλοιπος κόσμος.

Η Οxfam προειδοποιεί ότι παρά τη μείωση της ακραίας φτώχειας, η οικονομική ανισότητα προσεγγίζει σήμερα νέα άκρα και είναι επιζήμια για όλους, καθώς επηρεάζει ανάπτυξη και κοινωνική συνοχή.

«Αντί για μια οικονομία που λειτουργεί για την ευημερία όλων, για τις μελλοντικές γενιές και τον πλανήτη έχουμε δημιουργήσει μια οικονομία για το 1%», τονίζει.

Μεταξύ άλλων η έκθεση αποκαλύπτει ότι:

1. Την τελευταία πενταετία (2010-2015) ο πλούτος των 62 πλουσιότερων ανθρώπων του κόσμου αυξήθηκε περισσότερο από μισό τρισ. δολάρια (ή 44%), από τα 1,22 τρισ. δολάρια στα 1,76 τρισ. δολάρια.

2. Αντίθετα, στην ίδια περίοδο ο πλούτος του φτωχότερου 50% του παγκόσμιου πληθυσμού (3,6 δισ. άνθρωποι) υποχώρησε πάνω από 1 τρισ. δολάρια ή 44%.

3. Από το 2000, το φτωχότερο 50% του παγκόσμιου πληθυσμού έχει καρπωθεί μερίδιο μόλις 1% από τη συνολική αύξηση του παγκόσμιου πλούτου. Αντίθετα το πλουσιότερο 1% το 50% αυτής της αύξησης.

4. Στα τελευταία 25 χρόνια, η αύξηση του μέσου ετήσιου εισοδήματος του φτωχότερου 10% του παγκόσμιου πληθυσμού είναι μικρότερη του 3%. Το καθημερινό εισόδημα αυτών των ανθρώπων αυξήθηκε λιγότερο από ένα… σεντ!

«Σε έναν κόσμο όπου ο ένας στους 9 ανθρώπους πέφτει για ύπνο κάθε βράδυ νηστικός δεν μπορούμε να δεχτούμε οι πιο πλούσιοι να παίρνουν ακόμη μεγαλύτερο κομμάτι από την πίτα», τονίζει ο διευθύνων σύμβουλος της βρετανικής Oxfam Μαρκ Γκόλντρινγκ.

Η ΜΚΟ σημειώνει ότι για να μειωθεί το χάσμα απαιτείται δράση, μεταξύ άλλων:

Α. Υψηλότεροι μισθοί για τους χαμηλά αμειβόμενους.

Β. Υψηλότερες δημόσιες επενδύσεις.

Γ. Αλλαγή του διεθνούς συστήματος επιστημονικής έρευνας και τιμολόγησης των φαρμάκων έτσι ώστε ο καθένας να έχει πρόσβαση.

Δ. Ελεγχος της επιρροής των πανίσχυρων ελίτ.

Ε. Προώθηση της οικονομικής ισότητας και των δικαιωμάτων των γυναικών.

ΣΤ. Αντιμετώπιση της φοροαποφυγής με κλείσιμο των φορολογικών παραδείσων του πλανήτη, που χρησιμοποιούνται αυξανόμενα από πλούσιους και επιχειρήσεις.

Σύμφωνα με τις εκτιμήσεις της Oxfam, περίπου 7,6 τρισ. δολάρια –ποσόν ίσο δηλαδή με το ΑΕΠ της Γερμανίας και της Βρετανίας μαζί- βρίσκονται σήμερα «παρκαρισμένα» σε χώρες-φορολογικούς παραδείσους του πλανήτη στερώντας από τις κυβερνήσεις φόρους 190 δισ. δολαρίων ετησίως.

Εννιά στις 10 πολυεθνικές επιχειρήσεις, από το σύνολο των κορυφαίων 200 του πλανήτη που έβαλε στο μικροσκόπιό της η Oxfam, έχουν παρουσία σήμερα σε τουλάχιστον ένα φορολογικό παράδεισο του πλανήτη.

Αρκετές από αυτές τις επιχειρήσεις αποτελούν στρατηγικούς εταίρους του Παγκόσμιου Οικονομικού Φόρουμ.

Η φοροδιαφυγή τους στερεί από τις αναπτυσσόμενες χώρες τουλάχιστον 100 δισ. δολάρια ετησίως.

Αλλά και για τη φτωχή Αφρική, το 30% του πλούτου των πλουσίων αυτής -περίπου 500 δισ. δολάρια- είναι «παρκαρισμένα» σε υπεράκτιους φορολογικούς παραδείσους και στερεί φορολογικά έσοδα 14 δισ. δολαρίων ετησίως.

Χρήματα αρκετά για την εκπαίδευση όλων των παιδιών της Αφρικής, αλλά και τη χορήγηση ιατροφαρμακευτικής περίθαλψης που θα έσωζε τις ζωές 4 εκατομμυρίων παιδιών.

ΠΗΓΗ:http://www.efsyn.gr/arthro/ekriktiki-ayxisi-tis-anisotitas