Δημοκρατία και διοίκηση του σχολείου
Του Δ. Αλεξάκη
22:29 | 13 Ιουλ. 2014
Τελευταία ανανέωση 22:33 | 13 Ιουλ. 2014
Οι σχολικές μονάδες στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση λειτουργούν τα τελευταία 30 χρόνια μέσα σε ένα στοιχειωδώς δημοκρατικό θεσμικό πλαίσιο, όπως αυτό ορίζεται από τον 1566 του 1985. Το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα καθορίζει βεβαίως σε μεγάλο βαθμό την εκπαιδευτική διαδικασία (στόχοι, αναλυτικό πρόγραμμα). Ωστόσο, σε επίπεδο σχολικής μονάδας υπάρχει η δυνατότητα για ένα συλλογικό, δημοκρατικό σχεδιασμό και προγραμματισμό των εργασιών. Σε αυτό το επίπεδο είναι τα συλλογικά όργανα (Σύλλογος διδασκόντων) που έχουν τον κυρίαρχο ρόλο και λαμβάνουν τις αποφάσεις.
Σήμερα όμως ακόμα και αυτό το στοιχειώδες δημοκρατικό πλαίσιο διοίκησης του σχολείου έχει τεθεί υπό αμφισβήτηση. Η κυρίαρχη τάση, όπως έχει εκφραστεί σε εξαγγελίες και σχέδια νόμου, επιχειρεί να υποβιβάσει τον ρόλο του Συλλόγου διδασκόντων από αποφασιστικό σε απλώς συμβουλευτικό όργανο. Αντίθετα προκρίνει την ανάδειξη του διευθυντή σε ένα είδος διαχειριστή ανθρώπινων πόρων ή διαφορετικά manager. Ή στην πιο ακαδημαϊκή γλώσσα σε αποτελεσματικό ηγέτη. Ο διευθυντής δεν θεωρείται πλέον ένας από τους συναδέλφους, πρώτος αλλά ίσος στο Σύλλογο διδασκόντων. Με μία σειρά μέτρων αποκόβεται πλήρως από το σώμα των συναδέλφων. Απαλλάσσεται πλήρως από διδακτικά του καθήκοντα, αξιολογεί, πειθαρχεί, έχει αυξημένες αποδοχές. Οι εκπαιδευτικοί χάνουν έτσι το δικαίωμα τους να συμμετέχουν ισότιμα στο σχεδιασμό της λειτουργίας της σχολικής μονάδας.
Ας πάρουμε εδώ το newsletter για την διοίκηση των σχολικών μονάδων του Εργαστηρίου Οργάνωσης και Διοίκησης Υπηρεσιών και Ποιότητας Ζωής του Πανεπιστημίου Πελοποννήσου ως χαρακτηριστικό δείγμα της σύγχρονης προοπ
τικής για την διοίκηση της σχολικής μονάδας. Εκεί, αφού εξαίρεται η σπουδαιότητα της ηγεσίας για την αποτελεσματικότητα του σχολείου, διαβάζουμε τις βασικές πτυχές της αποτελεσματικής σχολικής ηγεσίας. «Το βασικό τρίπτυχο της αποτελεσματικής σχολικής ηγεσίας, το οποίο συνίσταται σε όλα τα πλαίσια, περιλαμβάνει τον καθορισμό του οράματος και των στόχων, την ανάπτυξη και εξέλιξη του ανθρώπινου δυναμικού και τον επαναπροσδιορισμό και την περαιτέρω ανάπτυξη του οργανισμού[1]».
Η αντίληψη αυτή δεν είναι καινοφανής. Αποτελεί μία ανανεωμένη μορφή της προοπτικής της κοινωνικής αποτελεσματικότητας που αναπτύχθηκε στις Η.Π.Α. τις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα σε αντιπαράθεση με το κίνημα της προοδευτικής αγωγής. Στην προσπάθεια μας να κατανοήσουμε πληρέστερα τη σύγχρονη τάση θα στραφούμε στην αντιπαράθεση του John Dewey με το κίνημα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας.
Το κίνημα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας επηρεάστηκε από το έργο του Taylor για την επιστημονική διοίκηση και τον συμπεριφορισμό του Thorndike. Ο πρώτος πρότεινε[2] τον διαχωρισμό του σχεδιασμού της εργασίας από την εκτέλεση της με σκοπό την τυποποίηση και την αυτοματοποίηση της. Ένας τέτοιος διαχωρισμός μετατρέπει τον εργάτη σε ένα απλό εργαλείο της γραμμής παραγωγής, χωρίς δυνατότητα αναστοχασμού πάνω στην ίδια του την εργασία, με σκοπό την αύξηση της παραγωγικότητας. Ο Thorndike από την πλευρά του «πίστευε οτι η επιστήμη ήταν εργαλείο για την οργάνωση του δημόσιου σχολείου με βάση το μοντέλο της επιχείρησης … Οι δάσκαλοι έπρεπε να σχεδιάζουν τη διδασκαλία τους με βάση μετρήσιμους στόχους οι οποίοι τροποποιούν την συμπεριφορά των μαθητών. Μάλιστα, πίστευε οτι η επιστήμη της ψυχολογίας θα μπορούσε να προσδιορίζει όχι μόνο τις καλύτερες μεθόδους, αλλά και τους καλύτερους εκπαιδευτικούς στόχους, αναγορεύοντας τους ψυχολόγους σε σχεδιαστές του αναλυτικού προγράμματος[3]». Έτσι, το κίνημα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας διαμορφώνει το πρόγραμμα του σε τρεις άξονες: 1) επιστημονική διοίκηση του σχολείου, 2) προσεκτικά προσδιορισμένοι στόχοι και πρότυπα διδασκαλίας και 3) αυστηρός έλεγχος δασκάλων και έγκυρη μέτρηση των αποτελεσμάτων της εργασίας τους.
Το σχολείο οφείλει να είναι οργανωμένο σύμφωνα με το μοντέλο της επιχείρησης και του εργοστασίου. Στο επίπεδο της διοίκησης αυτό σημαίνει πως ο διευθυντής γίνεται το αντίστοιχο του βιομηχανικού επόπτη. Λαμβάνει όλες τις αποφάσεις εντός του σχολείου, ενώ κυριαρχεί μία αυστηρή ιεραρχία. Σε αυτήν την ιεραρχία ο εκπαιδευτικός βρίσκεται στη θέση του βιομηχανικού εργάτη. Το συγκεκριμένο μοντέλο επιβάλλει ο εκπαιδευτικός να τυποποιήσει την εκπαιδευτική διαδικασία, δηλαδή την εργασία του, με βάση αυστηρά πρότυπα καθορισμένα πριν και πέρα από την εκπαιδευτική διαδικασία. Η επιστημονική αυτή διοίκηση του σχολείου σημαίνει κατ’ ούσιαν την απομάκρυνση του εργαζόμενου από το προϊόν της εργασίας του.
Ο John Dewey, ως πατριάρχης του κινήματος της προοδευτικής αγωγής, άσκησε δριμεία κριτική στην επιστημονική διοίκηση του σχολείου στην οποία αντιπαράθεσε την δημοκρατική του λειτουργία. Στην συνέχεια θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε σε αδρές γραμμές το επιχείρημα του. Για τον Dewey «Η δημοκρατία είναι κάτι περισσότερο από μία μορφή διακυβέρνησης· είναι πρωτίστως ένας τρόπος του κοινωνικού ζην, μίας από κοινού μεταδιδόμενης εμπειρίας[4]».
Ο John Dewey, ως πατριάρχης του κινήματος της προοδευτικής αγωγής, άσκησε δριμεία κριτική στην επιστημονική διοίκηση του σχολείου στην οποία αντιπαράθεσε την δημοκρατική του λειτουργία. Στην συνέχεια θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε σε αδρές γραμμές το επιχείρημα του. Για τον Dewey «Η δημοκρατία είναι κάτι περισσότερο από μία μορφή διακυβέρνησης· είναι πρωτίστως ένας τρόπος του κοινωνικού ζην, μίας από κοινού μεταδιδόμενης εμπειρίας[4]».
Ο Dewey διατυπώνει δύο βασικές δημοκρατικές αρχές. Η πρώτη αρχή αναφέρεται στις ικανότητες των ανθρώπων. «Το θεμέλιο της δημοκρατίας είναι η πίστη στις ικανότητες της ανθρώπινης φύσης. Πίστη στην ανθρώπινη ευφυΐα και στην ισχύ της συμμετοχικής και της συνεργατικής εμπειρίας … Κάθε απολυταρχικό και αυταρχικό σχήμα κοινωνικής δράσης βασίζεται στην πεποίθηση ότι η αναγκαία ευφυΐα περιορίζεται σε μερικούς ανώτερους, οι οποίοι εξαιτίας έμφυτων, φυσικών χαρισμάτων είναι προικισμένοι με την ικανότητα και το δικαίωμα να ελέγχουν τη συμπεριφορά των άλλων, καθορίζοντας τις αρχές και τους κανόνες και κατευθύνοντας τους τρόπους που με τους οποίους αυτοί θα επιτευχθούν[5]». Η δεύτερη δημοκρατική αρχή αφορά στην ισότιμη συνεισφορά του καθενός στο κοινό έργο. «Η δημοκρατική πίστη στην ισότητα είναι η πίστη ότι κάθε άτομο θα έχει την ευκαιρία και την δυνατότητα να συνεισφέρει ό,τι είναι ικανό να συνεισφέρει και ότι η αξία της συνεισφοράς του θα αποφασισθεί από τη θέση της και τη λειτουργία της στην οργανωμένη ολότητα όμοιων συνεισφορών, όχι στη βάση κάποιας προγενέστερης κατάστασης, οποιαδήποτε και αν είναι αυτή[6]».
Οι δύο βασικές αρχές συγκλίνουν σε μία συνεργατική και συμμετοχική διαδικασία αλληλόδρασης των ανθρώπων και ενός πάρε – δώσε της εμπειρίας, όπου κάθε συνεισφορά είναι εν δυνάμει ισότιμη. Ταυτόχρονα, αυτή η διαδικασία αφορά την επίτευξη ενός συγκεκριμένου σκοπού. Από τις παραπάνω δημοκρατικές αρχές συμπεραίνεται «πως κάθε δάσκαλος πρέπει να έχει κάποιο τακτικό και οργανικό τρόπο, με τον οποίο μπορεί, άμεσα ή μέσω δημοκρατικά εκλεγμένων αντιπροσώπων, να συμμετέχει στη διαμόρφωση των κυριάρχων στόχων, μεθόδων και υλικών του σχολείου, στο οποίο είναι μέλος[7]». Σε αντίθεση λοιπόν με την διάκριση σχεδιασμού και εκτέλεσης της εργασίας του ταΰλορισμού, ο Dewey προτείνει την συμμετοχή του εκπαιδευτικού σε όλες τις πτυχές του σχεδιασμού της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θέτει μάλιστα το ερώτημα γύρω από τους τρόπους με τους οποίους μπορεί να διασφαλιστεί μία περισσότερο οργανική συμμετοχή των δασκάλων στη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών πολιτικών του σχολείου.
Αν λάβουμε ως κριτήριο δημοκρατικότητας ενός εκπαιδευτικού συστήματος τις αρχές που θέτει ο Dewey μπορούμε να καταλάβουμε την ουσιαστική έλλειψη δημοκρατίας στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Παρά το υπάρχον θεσμικό πλαίσιο που επιτρέπει την συμμετοχή των εκπαιδευτικών στη λήψη αποφάσεων για την λειτουργία της σχολικής μονάδας, σε μία σειρά από θέματα, ο εκπαιδευτικός όχι μόνο αποκλείεται, αλλά αγνοείται συστηματικά. Ας σκεφτούμε απλώς την περίπτωση του βιβλίου των μαθηματικών της Ε’ τάξης.
Ο Dewey συνδέει επίσης την δημοκρατική οργάνωση του σχολείου με την καλλιέργεια της υπευθυνότητας των εκπαιδευτικών. «Η έλλειψη συμμετοχής τείνει να παράγει έλλειψη ενδιαφέροντος και μέριμνας από την μεριά αυτών που αποκλείονται. Το αποτέλεσμα είναι μία αντίστοιχη έλλειψη ουσιαστικής υπευθυνότητας. Αυτόματα και ασυνείδητα, αν όχι συνειδητά, αναπτύσσεται το συναίσθημα: Αυτό δεν είναι δική μας υπόθεση. Είναι δουλειά αυτών στην κορυφή».
Η δημοκρατική οργάνωση του σχολείου συνδέεται επιπλέον με την καταπολέμηση της σπατάλης. Θέμα που έχει απασχολήσει ιδιαίτερα τον Dewey σε μία σειρά από έργα του. «Οι δάσκαλοι της τάξης είναι εκείνοι που είναι σε συνεχή, άμεση επαφή με εκείνους που διδάσκονται. Η θέση των διευθυντών είναι στην καλύτερη περίπτωση έμμεση, μέσω σύγκρισης. Αν υπάρχει μία εργασία στον κόσμο που απαιτεί διατήρηση αυτού που είναι καλό στην εμπειρία έτσι ώστε να γίνει ένα αναπόσπαστο κομμάτι στην περαιτέρω εμπειρία, είναι αυτή της διδασκαλίας. Συχνά αναρωτιέμαι πόσο μεγάλη σπατάλη υπάρχει στο παραδοσιακό σύστημα … Δεν είναι πολύ αξιοσημείωτα αυξανόμενη η σπατάλη, όταν οι δάσκαλοι δεν καλούνται να επικοινωνήσουν τις επιτυχημένες μεθόδους τους και τα αποτελέσματα με μία μορφή με την οποία θα μπορούσε να είχε οργανική επίδραση πάνω στις γενικές πολιτικές του σχολείου; Προσθέστε σε αυτήν την σπατάλη τα αποτελέσματα όταν οι δάσκαλοι καλούνται να επιτελέσουν στην τάξη σειρές σπουδών που δεν καταλαβαίνουν το λόγο γιατί και η συνολική απώλεια ανεβαίνει, έτσι ώστε είναι δίκαιο να αποτιμήσουμε πως η απουσία δημοκρατικών μεθόδων είναι η σπουδαιότερη, ανεξάρτητη αιτία της εκπαιδευτικής σπατάλης[8]».
Η αντιπαράθεση κοινωνικής αποτελεσματικότητας και προοδευτικής αγωγής μπορεί να μας αποσαφηνίσει τις σύγχρονες προοπτικές γύρω από την διοίκηση των σχολικών μονάδων. Αυτό που έχει διατηρηθεί από τα αιτήματα της κοινωνικής αποτελεσματικότητας είναι η επιστημονική οργάνωση του σχολείου με βάση το μοντέλο μίας επιχείρησης. Παραμένει έτσι η διάκριση σχεδιασμού και εκτέλεσης της εργασίας, όπως και η ιεραρχία που απορρέει από αυτήν την διάκριση. Παραμένει επίσης ο έλεγχος των αποτελεσμάτων και η πειθάρχηση. Βεβαίως, οι μεταβολές στο φορντικό πρότυπο οργάνωσης της εργασίας δεν μπορούσε παρά να επιφέρει και μεταβολές στην αντίληψη της κοινωνικής αποτελεσματικότητας για την διοίκηση των σχολικών μονάδων. Έτσι, ο διευθυντής δεν είναι πλέον ο βιομηχανικός επόπτης, αλλά ο διαχειριστής ανθρώπινων πόρων, ο manager. Σε κάθε όμως περίπτωση είναι εκείνος που θέτει τους γενικούς στόχους και αξιολογεί την επίτευξη τους.
Το νέο μοντέλο επιθυμεί να υπερβεί την τυποποίηση και να κινηθεί σε πιο δημιουργικές διαδικασίες με έμφαση στην καινοτομία και τις μεταγνωστικές δεξιότητες των ίδιων των εκπαιδευτικών. Το ενδιαφέρον εδώ είναι πως προσπαθεί να κινηθεί σε αυτήν την κατεύθυνση αξιοποιώντας εργαλεία της προοδευτικής εκπαίδευσης (π.χ. διαδικασίες αυτομόρφωσης). Η αξιοποίηση όμως επιτυγχάνεται μόνο εφόσον έχει αφαιρεθεί από αυτά το δημοκρατικό τους πλαίσιο, δηλαδή το αίτημα για την συμμετοχή του εκπαιδευτικού στον σχεδιασμό όλων των πτυχών της εκπαιδευτικής διαδικασίας, του αιτήματος με άλλα λόγια για τον ουσιαστικό έλεγχο της εργασίας από τον ίδιο τον εργαζόμενο.
Κατά την γνώμη μου, η θεώρηση γύρω από την διοίκηση των σχολικών μονάδων, όπως αναπτύσσεται σήμερα, έχει δύο εγγενείς αντιφάσεις. Η πρώτη αναφέρεται στις ίδιες της τις επιδιώξεις. Ο αυστηρός έλεγχος άνωθεν (με μετρήσεις επιδόσεων σε τοπικό ή περιφερειακό επίπεδο), που αποτελεί κεντρική επιδίωξη της, και ο συγκεντρωτικός χαρακτήρας του εκπαιδευτικού μας συστήματος, που καθορίζει το αναλυτικό πρόγραμμα, τους στόχους και τις μεθόδους, έρχεται σε αντίφαση με τις επιδιώξεις για δημιουργικότητα, πειραματισμό και καινοτομία από την μεριά του εκπαιδευτικού. Οι παραπάνω αρετές έχουν ανάγκη τα περιθώρια δοκιμής και ελέγχου. Άρα και τα περιθώρια λάθους. Περιθώρια που στραγγαλίζονται συστηματικά.
Η δεύτερη αναφέρεται στο χαρακτήρα του ίδιου του εκπαιδευτικού. Επιθυμεί έναν εκπαιδευτικό δημιουργικό, αυτό-αναστοχαζόμενο, που να έχει και να καλλιεργεί στους μαθητές τους μεταγνωστικές δεξιότητες σε ένα αυστηρά ιεραρχημένο και αντιδημοκρατικό περιβάλλον με αυστηρό έλεγχο άνωθεν. Όμως η ανθρώπινη ευφυΐα, όπως μας έδειξε ο Dewey, είναι κάτι που καλλιεργείται μέσα από τη συμμετοχή και τη συνεργασία. Έτσι, ζητείται από τον εκπαιδευτικό να είναι σχεδιαστής υλικού, να θέτει στόχους και να σχεδιάζει διδακτικές προσεγγίσεις τη στιγμή που του αφαιρείται ο λόγος για το χαρακτήρα, τους σκοπούς και τις δράσεις της σχολικής μονάδας και γενικότερα του εκπαιδευτικού συστήματος. Εν ολίγοις του αφαιρείται το πεδίο εξάσκησης της ευφυΐας του.
Συμπερασματικά, πίσω από την σύγχρονη τάση για την διοίκηση των σχολικών μονάδων παραμένει η ίδια διάκριση διεύθυνσης και εργασίας. Ο εργαζόμενος δεν έχει ουσιαστικό έλεγχο πάνω στην εργασία του και το προϊόν της. Αυτό όμως το σημείο αποτελούσε και τον κύριο πυρήνα της κριτικής του κινήματος της προοδευτικής αγωγής. Η ίδια ζητούσε την δημοκρατική διοίκηση του σχολείου από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Στη σημερινή συγκυρία, που η κοινωνική αποτελεσματικότητα έχει μια μεγάλη κοινωνική επιρροή και η δημοκρατική κουλτούρα έχει υποχωρήσει με τους εκπαιδευτικούς να κλείνονται στις τάξεις τους, έχει μεγάλη σημασία να ξαναθέσουμε το ζήτημα της δημοκρατικής λειτουργίας και κουλτούρας στη σχολική μονάδα και σε κάθε πτυχή της σχολικής ζωής.
Το κείμενο παρουσιάστηκε σε μία πιο εκτενή μορφή στο 1ο Πανελλήνιο εκπαιδευτικό συνέδριο “Προοπτικές και Διλήμματα της Σύγχρονης Εκπαιδευτικής Πράξης”
[1] Αποτελεσματική Ηγεσία στο Newsletter
[2] Βλ. Fr. Taylor: The Principles οf Scientific Management
[3] Γ. Γρόλιος: Προοδευτική εκπαίδευση και Αναλυτικό Πρόγραμμα, εκδ. Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη, 2011, σ. 124-125.
[4] J. Dewey: Democracy and education, στο MW9, σ. 93.
[5] J. Dewey: Democracy and educational administration, στο LW11, σ. 219.
[6] J. Dewey: ό.π., σ. 220.
[7] J. Dewey: ό.π., σ. 222.
[8] J. Dewey: ό.π., σ. 224.
Κατηγορία άρθρου:
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου