Τεχνικές Φρενέ στο ελληνικό δημόσιο σχολείο
Του Χαράλαμπου Μπλατά
09:50 | 19 Αυγ. 2014
Tο παράδειγμα του σχολικού εντύπου «Οι φιλίες των παιδιών» (2008 – 2013) κι άλλων τεχνικών στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών
Η προβληματική μας αφορά την υλοποίηση κάποιων τεχνικών του CelestenFreinet στο ελληνικό δημόσιο σχολείο στο πλαίσιο της δυνατότητας να μιλήσουμε για ένα σχολείο της κοινότητας [CommunitySchool], σχολείο το οποίο απομακρύνεται από τις αξιώσεις του νεοφιλελευθερισμού και των πρακτικών του που έχουν το όνομα του αγγλοσαξονικού μοντέλου. Αυτές οι τεχνικές του CelestenFreinet που αποτέλεσαν αντικείμενο παιδαγωγικής ενασχόλησης με τα παιδιά στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών αφορούν το τυπογραφείο, τη βιβλιοθήκη, τη δημιουργία αναγνωστικού, το σχολικό κήπο και τη θεσμική παιδαγωγική των επιγόνων του.[1] Η δυνατότητα να συνομιλήσει ένα σχολείο Ζώνης Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ), όπως είναι το 35ο Αθηνών, με την παιδαγωγική του CelestenFreinet ή με τη θεσμική παιδαγωγική των επιγόνων του, είναι μια εμπειρία ήδη αποκτημένη.[2] Μένει να δούμε πως αυτή η συμβολή του CelestenFreinet στο σχολείο της κοινότητας μπορεί να γίνει και ελληνική[3] μέσα από την αντιπαράθεση της διοίκησης με την παιδαγωγική στο επόμενο διάστημα και τη δυνατότητα η παιδαγωγική να αποκτήσει τη χαμένη αξιοπιστία ως μια επιστήμη για τις από κοντά σχέσεις με τα παιδιά, ως μεταβίβαση κι ως συνομιλία των γενεών που ανταμώνουν.[4] Εξάλλου, σύμφωνα με τον AlainTourain η έξοδος από την κρίση και η αναγέννηση της κοινωνίας, ενάντια στην κυριαρχία των αγορών, περνά μέσα από την σχέση του μαθητή με το σχολείο, ανάμεσα στον διδάσκοντα και τον διδασκόμενο.[5]
Ας περάσουμε στις τεχνικές του CelestenFreinet για να δούμε αυτές τις υλιστικές χειρονομίες του παιδαγωγού, οι οποίες έχουν ένα υπόβαθρο παιδαγωγικής της αφής, της ομαδοσυνεργατικής και της κοινοτικής παιδαγωγικής. Λίγα λόγια αρχικά θεωρητικά για το σχολικό έντυπο είναι απαραίτητα προκειμένου να καταλάβουμε τη σχέση του εντύπου με την φαντασιακή θέσμιση του σχολείου της κοινότητας [CommunitySchool]. Η έκδοση ενός σχολικού εντύπου συνδέει πολλές εκφάνσεις του βιόκοσμου της καθημερινότητας της σχολικής κοινότητας και επιτρέπει έναν αναστοχασμό για τις δυνατότητες και την επίτευξη (ή όχι) των επιδιωκόμενων αλλαγών, μέσω της συλλογικής δράσης και της πολιτειότητας [citizenship]. Η αλλαγή της σχολικής πραγματικότητας, της σχολικής ρουτίνας και του τρόπου που αποδεχόμαστε την καθημερινότητα και το χρόνο (τομές, καταστολή, παθητικότητα, υπακοή, αυθεντία), είναι το αίτημα. Μ’ αυτή την πραγματικότητα ερχόμαστε αντιμέτωποι κάθε φορά που γράφουμε, εμείς ή τα παιδιά κι αυτή γίνεται το υλικό πεδίο των μετασχηματισμών. Τα κείμενά μας έχουν, σύμφωνα με τον Lacan, τις ψυχαναλυτικές αναφορές του φαντασιακού, του συμβολικού και του πραγματικού.[6] Αν η τάξη μας είναι το Σπήλαιο του Πλάτωνα τότε καλούμαστε,
στα πλαίσια της δημόσιας σφαίρας και του εγγραμματισμού, να μεταβούμε στον αδυσώπητο ήλιο, στον ήλιο της γραφής, της θέασης και του διαφωτισμού. Στην προβληματική μας αυτή η διαδικασία μετάβασης μπορεί να ονομαστεί έξοδος Αυτή η έξοδος σηματοδοτεί το τρίπτυχο πάνω στο οποίο εργαζόμαστε: τάξη – αυλή – κοινότητα.
στα πλαίσια της δημόσιας σφαίρας και του εγγραμματισμού, να μεταβούμε στον αδυσώπητο ήλιο, στον ήλιο της γραφής, της θέασης και του διαφωτισμού. Στην προβληματική μας αυτή η διαδικασία μετάβασης μπορεί να ονομαστεί έξοδος Αυτή η έξοδος σηματοδοτεί το τρίπτυχο πάνω στο οποίο εργαζόμαστε: τάξη – αυλή – κοινότητα.
Η γραφή, όπως γράφει και η Cixous, είναι μια αναχώρηση, μια επιβίβαση, μια εκστρατεία[7] κι έτσι παίρνει όλα τα χαρακτηριστικά της γυναικείας γραφής [ecriturefemina]. Η γραφή γίνεται ένας δούρειος ίππος, μια αναμέτρηση με τις χειραγωγημένες σχέσεις σημαίνοντος και σημαινόμενου, μια επιστροφή του σώματος και του φύλου [gender]. Η γραφή, το βιβλίο, η βιβλιοθήκη, η τυπογραφία είναι ένας τρόπος ύπάρξης μέσα στον κόσμο, με τον τρόπο που η φαινομενολογία του Heidegger, μας θέλει να είμαστε ανοιχτοί και να έχουμε κόσμο. Όμως αυτός ο κόσμος υπόκεινται σε αλλαγές και η γραφή αντικαθίσταται από άλλες μορφές αλφαβητισμού, με κυριότερα το ψηφίο και την εικόνα.[8] Η κανονιστική αξίωση για αλλαγή του κόσμου στις δυτικές κοινωνίες, μέσα από τη δημόσια σφαίρα [publicsfere], η οποία εν πολλοίς έχει τις αναφορές της στον Kant, είναι ξανά μπροστά μας. Αν θες να αλλάξεις τον κόσμο σημαίνει να γράψεις ένα κείμενο και να πεις τις ιδέες σου, ανεξάρτητα αν στην καθημερινότητα υποχρεούσαι να κάνεις άλλα πράγματα. Αυτή η διαφορά της αριστοτελικής πράξης και της θεωρίας είναι καταστατική στη νεωτερικότητα.[9] Σήμερα αυτός που θα μπορούσε να μας κομίσει αυτή την πίστη στην αλλαγή αυτών που γίνονται στη ζωή μας μέσα από την υπό συγκρότηση υποκειμενικότητα και να συνεχίσει την καντιανή αξίωση είναι περισσότερο ο Derrida παρά ο Habermas. Είναι ο Derrida που βρήκε στέγη όλη η γυναικεία γραφή[10] ως ενδυναμωτική γραφή παρά ο Habermas, στον οποίο η περίλαμπρη δημόσια σφαίρα σήμερα έχει ταυτιστεί με την προτεραιότητα του οικονομικού έναντι του πολιτικού ή με την παθητικότητα παρά με την συμμετοχή.[11] Και με διαφορετικό τρόπο μεθοδολογικά, αλλά σε επίπεδο προτάγματος συγγενές, είναι το έργο του Foucault και του Gadamer. Στον Foucault η γραφή λειτουργεί ως ενδυνάμωση και στον Gadamer ως φαινομενολογική οικειοποίηση του κόσμου – ανεξάρτητα αν στον απόηχο της προβληματικής του τελευταίου ανιχνεύει κανείς μια επιστροφή στη ρητορική και στην προτεραιότητα της ομιλίας. Οι διαμάχες, οι αντιλογίες και οι διάλογοι που είχαν όλοι τους αφορούν τα όρια της ερμηνευτικής, το τέλος της γραφής, το νόημα της χειρονομίας να γράψει κανείς και τις επιπτώσεις αυτής της ψηφιακής συνθήκης του κόσμου να είναι ένας μαυροπίνακας που πάνω του να γράφονται και σβήνονται λέξεις και σημαίνοντα, καθώς επίσης είναι και δείκτες μιας ευγενούς αντιπαράθεσης μεταξύ αυτών των ομιλητών.[12]
Ο ρόλος της θεσμικής παιδαγωγικής εδώ είναι σημαντικός.[13] Με αυτή την έννοια η παραγωγή ενός σχολικού εντύπου συσχετίζεται εν δυνάμει με την μετάβαση από την παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα και τις ομάδες των παιδιών. Η διαδικασία της ανάγνωσης και της γραφής είναι κατασκευή της παιδικής ηλικίας, η ίδια η σήμανση ενός παιδικού εντύπου είναι κι αυτό μια σήμανση της παιδικής ηλικίας, όπως είναι η παιδική χαρά, το παιδικό cd, η παιδική τηλεόραση ή η παιδική γωνιά. Συγχρόνως αν αυτός που κατασκευάζει τη παιδική ηλικία είναι ο Γουτεμβέργιος, αυτό που την εξαφανίζει είναι η τηλεόραση ή τα άλλα ΜΜΕ.[14] Η έκδοση του σχολικού εντύπου πέρα από την συνεισφορά της στην κατασκευή της παιδικής ηλικίας, είναι μια διαδικασία με μέθοδο, παρά απλή συνάθροιση ύλης – και συσχετίζει όλες τις δυνατές δεξιότητες, όπως τα συναισθήματα με τα κοινωνικά συμβόλαια, τα αιτήματα με την επικοινωνία, τους πολλαπλούς εγγραμματισμούς (τεχνολογικό, κινητικό, συναισθηματικό, γνωστικό, ψηφιακό) με την δυναμική των ομάδων, τις έμφυλες σχέσεις με την γυναικεία γραφή, την πολιτειότητα με την ρητορική, την κατάρριψη της αυθεντίας μέσα από την συμμετοχή πολλών ενηλίκων, τις αφηγήσεις ζωής με την παραγωγή του εαυτού και της υποκειμενικότητας και τη χωρική νοημοσύνη, μέσα από τη σύνδεση του χώρου [spatial] με τον χρόνο [temporal], με την αποσχολειοποίηση [deschooling]. Το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008 – 2013) φέρει όλη αυτή την προβληματική για την έκδοσή του.[15]
Λίγα λόγια τώρα για τη τεχνική της βιβλιοθήκης. Η μεθοδολογία των σχεδίων εργασίας [project] αφορά τη δυνατότητα ο κόσμος των παιδιών να είναι αυτός που πρώτα επεξεργαζόμαστε και στη συνέχεια δημιουργούμε αυτά τα περιβάλλοντα μάθησης που επεκτείνουν τον αρχικό κόσμο τους. Η μετάβαση από τη ζωγραφική στη γραφή, από τη προφορικότητα στη γραφή, από τη γραφή στη βιβλιοθήκη, από τη βιβλιοθήκη στην τυπογραφία, από το βιβλίο στην εικόνα και στο διάλογο μαζί τους και σήμερα πια στον κόσμο των ΜΜΕ και του ψηφιακού εγγραμματισμού [digitalliteracy] είναι αυτό που διατρέχει τους ορίζοντες των προσδοκιών μας. Οι σκοποί αφορούν τη δημιουργία αναγνωστών, την ανάπτυξη κριτικής σκέψης, την ενεργή ιδιότητα του πολίτη, την παραγωγή της δημόσιας σφαίρα, τη χρήση υποστηρικτικών δομών, τη χρήση υπηρεσιών και το αίτημα ελεύθερης και δημιουργικής σχέσης με τους χώρους μέσα κι έξω από το σχολείο. Οι στόχοι αφορούν τις δεξιότητες της ανάγνωσης και της γραφής, τους πολλαπλούς εγγραμματισμούς (συναισθηματικό, τεχνολογικό, πολιτικό, αλφαβητικό, στοχαστικό, κοινωνικό), τα παιδιά να μάθουν την ιστορία του βιβλίου, να χρησιμοποιήσουν τις ιδέες τους να γίνουν συγγραφείς και ποιητές και τέλος να αισθάνονται την κοινωνικοποίηση του βιβλίου έναντι της μοναξιάς του αναγνώστη. Επίσης στόχος είναι να βγάλουν κι ένα δικό ους βιβλίο, συμμετέχοντας στα περισσότερα στάδια για την έκδοσή του. Το τρίπτυχο των δράσεων υπακούει στη παιδαγωγική αρχή τάξη – αυλή – κοινότητα και έχει τις αναφορές της στη θεσμική και την κριτική παιδαγωγική. Τα πρώτα βιβλία της τάξης ταξινομούνται αυθόρμητα κι ονομάζονται βιβλιοθήκη της τάξης. Συγχρόνως τα παιδιά επειδή έχουν επισκεφτεί τη βιβλιοθήκη του σχολείου και ξέρουν πως το σχολείο τους έχει βιβλιοθήκη. Αναγνωρίζουν δύο βιβλιοθήκες, της τάξης και του σχολείου. Καταστρώνονται τα σχέδια με βάση τις απορίες των παιδιών και δημιουργούμε δύο ακόμη φανταστικούς τόπους την Εθνική Βιβλιοθήκη και τη Δανειστική Βιβλιοθήκη, την οποία έχουμε συνδέσει με τα δικαιώματα τους, τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του παιδιού (1989). Κάνουμε κύκλο και μετατρέπουμε τις αρχικές απορίες σε ομάδες. Αναζητούμε στο διαδραστικό πίνακα μερικά ονόματα των βιβλιοθηκών και βρίσκουμε τη Νέα Εθνική Βιβλιοθήκη. Κανονίζουμε να κάνουμε επίσκεψη. Με την άλλη ομάδα σχεδιάζουμε το χώρο μας, να φτιάξουμε μια δική μας βιβλιοθήκη, ένα χώρο για το μουσείο που συναντάμε τακτικά στα βιβλία μας και ένα χώρο – βιβλιοστάσιο για τον Κώδικα Οδικής Κυκλοφορίας – επειδή κάνουμε παιδαγωγική της αυλής κι ερχόμαστε με τα ποδήλατα στο σχολείο – αλλά και έχουμε βιβλία για το ποδήλατο. Οι σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις που χρησιμοποιούν την παιδαγωγική του Freinetκαι αποβλέπουν στο σχολείο της κοινότητας [CommunitySchool], κάνουν λόγο για τη διαμόρφωση του χώρου από τα ίδια τα παιδιά κι αυτό το σεβαστήκαμε.[16] Τα παιδιά έγραψαν κείμενα που αφορούσαν τη βιβλιοθήκη του σπιτιού τους, της τάξης, του σχολείου και για τις άλλες βιβλιοθήκες που γνώρισαν, Εθνική και Δανειστική. Αυτή είναι μια πρώτη εμπειρία άλλων συναντήσεων που ακολουθούν.
Πέρα από τον εορταστικό χαρακτήρα των δικαιωμάτων κάθε χρόνο ή την παραδοσιακή αναφορά στη προστασία των παιδιών, τα δικαιώματα της ελευθερίας[17] είναι αυτά που συσχετίζονται με το βιβλίο κι είναι αυτά που στερούνται τα παιδιά. Στα βιβλιοστάσια της τάξης υπάρχουν φάκελοι που ονομάζομαι δικαιώματα του παιδιού από όπου τα παιδιά αντλούν τη σύμβαση για να τη μελετήσουν. Ξεκινάμε από την ολομέλεια. Αφού τους δίνονται τα δικαιώματα στο κύκλο πηγαίνουν στις ομάδες του να βρουν τα δικαιώματα που συσχετίζονται με τα βιβλία, καθώς το καθένα κι από αυτά συσχετίζεται με κάποιο δικαίωμα του παιδιού. Τα δικαιώματα της ελευθερίας είναι τα άρθρα 12, 13, 14, 15, 16 και 17 και πάνω σ’ αυτά αρχίζουν τα παιδιά να δουλεύουν. Επιλέγουν ένα δικαίωμα κι αρχίζουν να το διερευνούν στα βιβλία της βιβλιοθήκης της τάξης. Μετά φέρνουν τη δουλειά τους στο κύκλο και συνεχίζουν με βιβλιοπαρουσιάσεις να συσχετίζουν τα δικαιώματα του παιδιού με τα βιβλία. Η συζήτηση αφορά και τα άλλα δικαιώματα, όπως αυτά της ταυτότητας, της ιδιότητας του πολίτη, το ζήτημα της ιθαγένειας και της υπηκοότητας και της συλλογικής δράσης των ομάδων, οι οποίες αναγνωρίζονται ως ομάδες μέσα στο σχολείο και συνδέουν τη γραφή με τη δημοσιότητα και τη συλλογική δράση. Η εφημερίδα του τοίχου, όπως είναι όμοια η γειτονιά των Εξαρχείων όλο αφίσες και κείμενα, γίνεται ο πρώτος χώρος καταγραφής σε χαρτί το μέτρου αυτής της δραστηριότητας. Η παραγωγή αιτημάτων, η καταγραφή των πρώτων αιτημάτων, η αναπαράσταση του υποκειμένου της πολιτικής, τα ίδια τα παιδιά και η αίσθηση ότι χρησιμοποιούμε βιωματικά τα δικαιώματα, είναι η αφορμή να γράψουν κάποια στιγμή το δικό τους βιβλίο. Η δημιουργία ενός βιβλίου ή ενός αναγνωστικού είναι μια ακόμη τεχνική που συσχετίζεται κι αυτή με τις παραπάνω τεχνικές.
Η ιδέα ήταν να προχωρήσουμε σε μια έκδοση αναγνωστικού και το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008/2013) να γίνει αναγνωστικό τη σχολική χρονιά 2013/2014. Τα αναγνωστικά τη φετινή χρονιά[18] γνώρισαν μια μεγάλη διάδοση και η ιδέες να κάνεις ένα αναγνωστικό με την μέθοδο του CelestenFreinet είναι μια πρόκληση. Γιατί όμως; Στο μεσοπόλεμο γράφεται ένα μοντέρνο σύγγραμμα,[19] το οποίο βασίζεται στην παιδαγωγική του CelestenFreinet, Όχι πια αναγνωστικά (1932) του Τζάννου Τσαγκιά κι έχει και κείμενα του ίδιου του Freinet. Τι προκλητικός τίτλος!. Η μνημόνευση είναι σκόπιμη γιατί η παιδαγωγική του CelestenFreinet είναι αυτή που χρησιμοποιήθηκε για να έχουμε την έκδοση ενός αναγνωστικού, όπως οι «Οι φιλίες των παιδιών» (2014). Ουσιαστικά στο μεσοπόλεμο έχουμε ένα συνδυασμό έκδοσης αναγνωστικών από τη μια μ’ έναν παιδαγωγό που κάνει κριτική στα έτοιμα αναγνωστικά από την άλλη. Τι μπορεί να συμβαίνει στη δική μας περίπτωση που θέλουμε να κάνουμε ένα αναγνωστικό με τα παιδιά; Πώς μπορούμε να έχουμε ένα αναγνωστικό και συγχρόνως τα παιδιά να αισθάνονται ότι είναι δικό τους; Το να ξεκινάς την εκπαιδευτική διαδικασία χωρίς να ξεκινάς από τα βιβλία, αλλά να τα χρησιμοποιείς στη διαδρομή και στο τέλος τα παιδιά να φτιάχνουν το δικό τους βιβλίο, είναι η μεθοδολογία του CelestenFreinet κι αυτή χρησιμοποιούμε εδώ.[20] Τη σχολική χρόνια 2013/ 2014 στο 35ο Δημοτικό Σχολείο με την τετάρτη τάξη (δ΄) αναμετρηθήκαμε με την ποίηση ως εργαστήριο, την ιστορία, τον ενεργό αντιφασισμό, το παρελθόν του σχολείου μας, την αρχιτεκτονική και τον τρόπο οργάνωσης της βιβλιοθήκης της τάξης με τη μέθοδο του CelestenFreinet. Τα αναγνωστικά του δημοτικού σχολείου είχαν ως πρότυπο τη φιγούρα του δασκάλου, καθώς ο δάσκαλος είναι αυτός που δημιουργεί την ημερήσια διάταξη [agendasetting] στα παιδιά. Σήμερα, οι αντιπαραθέσεις των εκπαιδευτικών συστημάτων παγκόσμια απεργάζονται την πρωτοκαθεδρία των σκληρών επιστημών και την ουδετερότητα του έργου του. Η φιγούρα του δασκάλου σύντομα θα είναι σκιά, ως φιγούρα στο θέατρο σκιών, καταχωρημένη στη κιβωτό της ιστορίας της τέχνης. Ο δάσκαλος είναι πια μια έριδα μεταξύ της ταυτότητας και της απουσίας της.[21] Η δυνατότητα να αντιταχθούμε σ’ αυτή τη πορεία των δυτικών κοινωνιών περνά μέσα από το σχολείο της κοινότητας, την κριτική στις αυθεντίες, τη δημιουργία νοήματος, τα δικαιώματα του παιδιού, το συμμετοχικό σχεδιασμό, την ερμηνευτική και τη φαινομενολογία της πρόσληψης του κόσμου και του μετασχηματισμού του.
Λίγα λόγια για τη θεσμική παιδαγωγική επίσης είναι απαραίτητα προκειμένου να δούμε σ’ αυτή τη διαδικασία τον ρόλο των ομάδων.[22] Όπως επίσης να αντιμετωπίσουμε ζητήματα που συνδέονται με την άνοδο των φασιστικών αντιλήψεων στα σχολεία μας ή με αυτό που αποκαλούμε πολιτειότητα [citizenship] και Αγωγή του Πολίτη. Το σχήμα που υιοθετείται είναι ολομέλεια – ομάδες – ολομέλεια και μια βασική αξίωση είναι η παραγωγή τη θέσμισης των παιδιών με βάση αρχές που απομακρύνουν ή κάνουν διαλεκτική τη σχέση των παιδιών με την εν δυνάμει παρουσία του αρχηγού, η δημιουργία όρων παραγωγής του κοινωνικού συμβολαίου και η έξοδος στη συλλογική δράση. Για παράδειγμα, στο πλαίσιο της επίσκεψης της τάξης στη δανειστική βιβλιοθήκη στο κέντρο της Αθήνας, τη βιβλιοθήκη του Δικτύου για τα Δικαιώματα του Παιδιού, δουλεύουμε επάνω στο τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα. Ο στόχος είναι να ομαδοποιήσουμε τα βιβλία με βάση κατηγορίες (πολιτικά, επιστημονικά, λογοτεχνικά, ιστορικά, εγκυκλοπαιδικά, ψηφιακά κλπ). Αρχικά γίνεται μια καταιγίδα ιδεών [brainstorming] στον πίνακα για τις ταξινομήσεις των βιβλίων και δημιουργήθηκαν μια σειρά από κατηγορίες με τη ομάδας. Οι ομάδες στη τάξη αναλαμβάνουν την ταξινόμηση των βιβλίων με βάση την ομάδα τους. Δημιουργούνται βιβλιοστάσια για τα καινούρια βιβλία και τα μεταχειρισμένα βιβλία των παιδιών που δεν τα θέλουν πια και τα φέρνουν από το σπίτι τους. Όλη η τάξη γίνεται μια μεγάλη βιβλιοθήκη και μεταφερόμαστε στην ολομέλεια για να ανακοινώσουμε τις εργασίες των παιδιών. Πιο πριν όπως δουλέψαμε πάνω στο σχήμα ολομέλεια – ομάδες – ολομέλεια. Η κάθε ομάδα ανακοινώνει τους δουλειές της, επικοινωνεί οριζόντια με τις άλλες ομάδες και δημιουργούν συγχρόνως όλες μαζί την αποκαλούμενη οριζοντιότητα. Η αναμέτρηση ανάμεσα στις οριζόντιες και τις κάθετες σχέσεις είναι αυτό που απασχολεί τον εκπαιδευτικό, ο οποίος κρίνει πότε είναι η ώρα για κάθετες σχέσεις και πότε για οριζόντιες. Αλλά αυτή η εμπειρία μεταβιβάζεται και στα παιδιά για πότε σταματούν τη ροή της πράξης για να κάνουν στοχασμό. Η μη παρεμβατική παιδαγωγική, η μη κατευθυντική επικοινωνία σε βάθος χρόνου, είναι το αίτημα.[23] Κι αυτή είναι μια αναμέτρηση με την σταδιακή υποχώρηση του ιδιαίτερου ρόλου του δασκάλου στη παιδαγωγική του για χάρη της αυτοδιαχείρισης των παιδιών.
Λίγα λόγια επίσης για το σχολικό κήπο που έχει το σχολείο μας στο Πάρκο Ναυαρίνου είναι απαραίτητα κι αυτά για να καταλάβουμε τη συμβολή του στην αποσχολειοποίηση [descchooling] και στον μεταμοντέρνο αρχιτεκτονικό σχεδιασμό του χώρου, μέσα από το συμμετοχικό σχεδιασμό των παιδιών και τα κοινωνικά κινήματα της γειτονιάς. Ο μοντερνισμός του κτιρίου φτάνει στα όριά του όταν είναι να ανοιχτούμε σε άλλες υποστηρικτικές δομές. Η υιοθέτηση ενός χώρου έξω από το σχολείο ή η δυνατότητα να υλοποιούμε πρακτικές αλφαβητισμού έξω από το σχολείο θα μπορούσε να πει κάποιος πως δεν είναι ακριβώς παιδαγωγική του CelesetnFreinet. Κι έτσι είναι, αυτό είναι σωστό. Οι αγώνες για το περιβάλλον στον δυτικό κόσμο συμπίπτουν με την κατασκευή της παιδικής ηλικίας και το φεμινιστικό κίνημα. Η ένταση της σχέσης των κοινωνικών κινημάτων με τα κράτη διαπερνά του θεσμούς όπως την εκπαίδευση από τις αρχές της δεκαετίας του ’90. Τα παιδιά, στο βαθμό που σηματοδοτούν την παιδική ηλικία, παίρνουν μέρος σ’ αυτή τη σχέση συμμετέχοντας στην αναπαραγωγή (ή στην αλλαγή) του κόσμου, στον εντοπισμό της ζωής τους και στην αποκατάσταση, μέσα από τις επιθυμίες τους, της ψυχαναλυτικής έλλειψης. Τα κείμενα στο σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008 /2013) συσχετίζονται με μια σειρά από πρακτικές διόρθωσης του υπαρκτού κόσμου, αντιμετώπισης περιβαλλοντικών προβλημάτων και εκφοράς κρίσης [jugement] από τα παιδιά, καθώς η συμμετοχή του εν δυνάμει πολίτη είναι και μια κατάσταση γνώσης και παραγωγής κριτικής σκέψης. Οι διαδρομές από τη κατοικία του στο σχολείο, οι νοητικές αναπαραστάσεις του χώρου, η πλατεία, ο δρόμος, η γειτονιά, ανεξάρτητα της ύφεσης που γνωρίζουν, κατασκευάζουν την αμφίδρομη σχέση υποκείμενου και αντικειμένου, νοητικών δραστηριοτήτων και υλικού πλαισίου.[24] Η υλοποίηση του μαθήματος της Μελέτης Περιβάλλοντος προϋποθέτει εν πολλοίς το τετράπτυχο κτίριο, τάξη, αυλή κι έξοδο εκτός σχολείου στην κοινότητα. Σ΄ αυτό το πλαίσιο οι συλλογικές δράσεις εστίασαν στην αποσχολειοποίηση, στις διαδρομές με παρεμβατικό εκπαιδευτικό περιεχόμενο εκτός σχολείου αλλά και συγχρόνως σ’ αυτές που είναι μεταξύ οικογένειας και σχολείου. Η διαδρομή των παιδιών από το σπίτι στο σχολείο συνήθως παραβλέπεται και σπάνια θεματοποιείται. Κι όμως, γύρω από τα σχολεία διακυβεύεται η έννοια της διαδρομής, της πρόσβασης, η αντιπαράθεση δημόσιου και ιδιωτικού, τα δικαιώματα του παιδιού, τελικώς η πολιτειότητα. Και ο ίδιος ο μοντερνισμός καταστατικά είναι κίνηση.[25] Αυτή η έννοια της αποσχολειοποίησης σημαίνει ότι με αφορμή την έκδοση του σχολικού εντύπου τα παιδιά ξαναδοκιμάζουν τις σχέσεις με τους χώρους, την δυνατότητα εξόδου από το σχολείο, με όρους λογικής των δικτύων και διάλογο του μέσα με το έξω, τον διάλογο του μέσα και του έξω, ο οποίος, σύμφωνα με τον Foucault, είναι απαραίτητος για την παραγωγή της υποκειμενικότητας.[26] Έτσι αυτή η αστάθμιστη τρίτη περιοχή, πέρα από την οικογένεια και το σχολείο, η οποία είναι ανάμεσα, είναι αυτή που παρεμβάλλεται σ’ αυτή την διαδρομή, είναι αυτή που αρχίζει να σταθμίζεται χάριν της επαφής με το κοινό του εντύπου και την κοινότητα. Τέτοιες σκέψεις μπορούν να αποτελούν την αφορμή να μεταβούμε από το ένα και μοναδικό κτίριο του σχολείου σε μία «νήσο» από κτίρια που αντιπροσωπεύουν θεσμούς συγγενικούς με την εκπαιδευτική διαδικασία.[27] Βέβαια αυτό το άνοιγμα στους θεσμούς δεν μπορεί να παραγνωρίζει πως το πέρασμα, αν θα είναι προς τη μεριά του φιλελευθερισμού ή προς τη μεριά του σχολείου της κοινότητας αφορά το πλαίσιο των συνεργασιών και τις δημοκρατικές αξίες που είναι υπό διακινδύνευση.[28]
Αυτή η παιδαγωγική, θεσμική και κριτική, αυτή που αφορά το τρίπτυχο τάξη – αυλή – κοινότητα, είναι σε σύγκρουση με την διοίκηση.[29] Τα ερωτήματα γίνονται ζητήματα με την ρητορική σημασία, γιατί αφενός προσδιορίζουν το πρόβλημα της ταυτότητας του σχολείου, αφετέρου φέρνουν αντιμέτωπες τις αντίθετες επιστημολογικές παραδόσεις του θετικισμού και της ερμηνευτικής. Αυτό γίνεται ορατό με την αντιπαράθεση των εκπαιδευτικών συστημάτων, αν θα προηγείται η Γλώσσα και τα Μαθηματικά ή αν θα έπονται, καθώς θα προηγείται η σχολική ζωή και η ημερήσια διάταξη [agendasetting]. Η κριτική παιδαγωγική[30] έχει τον ρόλο της, συμπληρωματικά με τη θεσμική και τις τεχνικές του CelestenFreinet. Ο PauloFreire μιλά ανοιχτά για μια κριτική παιδαγωγική με περισσότερο χώρο στα παιδιά. Η φαινομενολογική μέθοδος για την κριτική στον ορθολογισμό και η κριτική στις φυσικές επιστήμες, σύμφωνα με τον Husserl, είναι προϋπόθεση να δούμε την παραγωγή της υποκειμενικότητας και την έξοδο από την κρίση, τόσο την ελληνική όσο και την ευρωπαϊκή.[31] Τα υποκείμενα δύναται να κάνουν ιστορία, να ζήσουν τις θηριωδίες του ναζισμού[32] ή να έχουν αναμνήσεις λυτρωτικές από την ευτυχισμένη παιδική ηλικία τους. Η υπεράσπιση του σχολείου συνδέεται με την κίνηση, το βιβλίο, την βιβλιοθήκη, την τυπογραφία και τη μετάβαση από τη παιδική ηλικία στην υποκειμενικότητα. Το τι δημόσιο σχολείο θέλουμε, πως μπορούμε με την μεθοδολογία και τις τεχνικές του CelestenFreinetνα οικοδομήσουμε το σχολείο της κοινότητας, αυτό είναι το αίτημα.[33] Και γι’ αυτό εργαζόμαστε, μ’ αυτή την έννοια της μέριμνας [Sorge] του Heidegger για τη θεραπεία, με τη διττή σημασία, για το θεσμό της εκπαίδευσης, καθώς και για τη δυνατότητα να έχουμε (κι όχι να μην έχουμε) σχολεία, τα οποία μπορεί να είναι πολιτιστικά κέντρα και τόποι δημοκρατίας στις ζωές των παιδιών και των ενηλίκων.
*Ο Χαράλαμπος Μπαλτάς είναι δάσκαλος στο 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, υποψήφιος διδάκτορας στο Πανεπιστήμιο Αθηνών και αρθρογραφεί τακτικά στο περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία. Την περίοδο 2010/2012 ήταν Υπεύθυνος Αγωγής Υγείας στην Α΄ Διεύθυνση Αθηνών. babisbaltas@gmail. com.
[1] Οι τεχνικές του Freinetείναι είκοσι οχτώ και μεταξύ αυτών η αλληλογραφία, η εφημερίδα τοίχου, η κατάργηση της έδρας, ο σχολικός συνεταιρισμός, τα εργαστήρια και τα ΜΜΕ. Στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών – Εξάρχεια έχουν δοκιμαστεί μόνο οι παραπάνω πέντε τεχνικές. Για όλες τις τεχνικές του Freinet δες Σελεστέν Φρενέ, Το σχολείο του λαού, μετάφραση Κατερίνα Δενεξά – Βενιεράτου, Οδυσσέας, Αθήνα 1977, σελ. 140 – 146.
[2] Δες Μαρία Παγώνη (επιμέλεια), Αφιέρωμα στον CelestenFreinet, περιοδικό Σύγχρονα Θέματα, τχ. 99, Οκτώβριος – Δεκέμβριος 2007. Η εφαρμογή των ιδεών του Φρενέ γίνεται ακόμα και σήμερα στο σχολικό συγκρότημα Concorde, που βρίσκεται στη Lille, στα βόρεια της Γαλλίας και νήσει στις Ζώνες Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ).
[3] Για μια ανάλυση των Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας (ΖΕΠ) στη Γαλλία και στη Κύπρο, δες Μιχάλης Παπαδόπουλος, Θεραπεύοντας το σχολείο, Νήσος, Αθήνα 2011.
[4] Τρία βιβλία στην ελληνική γλώσσα είναι κοντά σ’ αυτό που ονομάζεται σχολείο της κοινότητα και μπορεί ο αναγνώστης (ή η αναγνώστρια) να έχει πρόσβαση. Δες RaulZibechi, «Τα κοινωνικά κινήματα ως χώροι εκπαίδευσης», στο Αυτονομίες και χειραφετήσεις, Η Λατινική Αμερική σε κίνηση, Αλάνα, Αθήνα 2010. Επίσης MichaelGoehlich (συλλογικό), Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση, Ανοιχτό σχολείο, εναλλακτικό σχολείο, σχολείο της κοινωνίας, σχολείο του Reggio, μετάφραση Ε. Νούσια, επιμέλεια – εισαγωγή Κ. Χρυσαφίδης, Τυπωθήτω, – Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2003. Επίσης RogerHart, Τα παιδιά συμμετέχουν, Θεωρία και πρακτική της εμπλοκής παιδιών στην ανάπτυξη της κοινότητας και τη φροντίδα του περιβάλλοντος, πρόλογος – επιμέλεια Κωνσταντία Ταμουτσέλη, Επίκεντρο, Θεσσαλονίκη 2011.
[5] AlainTourain, Μετά την κρίση, Από την κυριαρχία των αγορών στην αναγέννηση της κοινωνίας, μετάφραση Μαρία Μαλαφέκα, Μεταίχμιο, Αθήνα 2010, σελ. 183 – 185.
[6] JaquesLacan, «Ψυχανάλυση και Κυβερνητική ή περί της φύσεως της γλώσσας», μετάφραση – σημειώσεις Χάρης Ε. Ράπτης, επιμέλεια Δ. Βεργέτης, Χάρης Ε. Ράπτης, περιοδικό αληtheia, τχ. 4 -5, Αθήνα, Άνοιξη 2010, σελ. 49 – 71.
[7]HeleneCixous, «Γράφοντας τυφλά», μετάφραση Μαίρη Παππά, στο Χριστιάνα Λαμπρινίδη (επιμέλεια), Η δι – εκδίκηση της Barbie, Κοχλίας, Αθήνα 2002, σελ. 53. Δες επίσης HeleneCixous, «Κι εν τούτοις αυτή γράφει!», μετάφραση Φοίβη Γιανίτση, Κατερίνα Ηλιοπούλου, επίμετρο Φοίβη Γιανίτση, περιοδικό Φάρμακο, τχ. 3, Άνοιξη – Καλοκαίρι 2014, σελ. 73 – 81. Για ένα παράδειγμα παιδικής γυναικείας γραφής δες Γερτρούδη Στάιν, Ο κόσμος είναι στρογγυλός, μετάφραση Μιχάλης Παπαμιχάλης, Απόπειρα, Αθήνα 1997.
[8] Από τα καλύτερα κείμενα που έχουμε μεταφρασμένα στη gγλώσσα μας είναι aαυτά του VilemFlusser. Δες VilemFlusser, Οι χειρονομίες, μετάφραση Έλλη Τσιφόρου, UnivercityStudioPress, Θεσσαλονίκη 2007, σελ. 27 – 37. Επίσης VilemFlusser, Η γραφή, μετάφραση Γιώργος Ηλιόπουλος, επιστημονική επιμέλεια – επίμετρο Διονύσης Καββαθάς, Ποταμός, Αθήνα 2003.
[9] PierreManent, Οι μεταμορφώσεις της πόλεως, Δοκίμιο για τη δυναμική της Δύσης, μετάφραση Χρήστος Μαρσέλλος, Πόλις, Αθήνα 2014, σελ. 11 – 30.
[10] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Κοινωνικό φύλο και αφήγηση: η παραγωγή της γυναικείας γραφής στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση», περιοδικό Στίγμα, τχ. 28, Σεπτέμβριος – Νοέμβριος 2008, σελ. 70 – 73
[11] JurgenHabermas, Αλλαγή δομής της δημοσιότητας, μετάφραση Λευτέρης Αναγνώστου, Νήσος, Αθήνα, σελ. 325 – 341.
[12] Δες Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Ο Derrida είναι νεκρός!», περιοδικό Στίγμα, τχ.15, Φεβρουάριος – Μάρτιος 2005, σελ. 81 – 88.
[13] Δες Ραφαέλ Ντοριντάν, «Το Συνεργατικό Ινστιτούτο Σύγχρονου Σχολείου Παιδαγωγικής Φρενέ», μετάφραση Μαρία Αντωνίου, περιοδικό Στο Νησί της Αλφαβήτου, τχ. 7, χειμώνας 2001, Ελευθεριακή Κουλτούρα, Αθήνα, σελ. 5 – 27.
[14] DavidBuckingham, Εκπαίδευση στα ΜΜΕ, εισαγωγή – επιστημονική επιμέλεια Ευαγγελία Κούρτη, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2008, σελ. 60 84.
[15] Ο τόπος δημιουργίας του εντύπου είναι το 35ο Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών (Κωλέττη 34, Εξάρχεια). Το σχολικό έντυπο «Οι φιλίες των παιδιών» (2008 – 2013) έχει κάνει έξι εκδόσεις κι έχει πάρει δύο βραβεία. Τα βραβεία είναι από το Ίδρυμα Προαγωγής της Δημοσιογραφίας Αθανασίου Μπότση (2010) κι από τη Γυναικεία Λογοτεχνική Συντροφιά (2010). Πρόσφατα γυρίστηκε κι ένα φιλμ από τον Σωκράτη Γαλιατσάτο, Οι φιλίες των παιδιών (2012). Τη σχολική χρονιά 2013/2014 πήρε τον ίδιο τίτλο το αναγνωστικό που εκδόθηκε. Δες Χαράλαμπος Μπαλτάς (ανθολόγηση – επίμετρο), Οι φιλίες των παιδιών, Αναγνωστικό δ΄ και ε΄ τάξης, κείμενα Παναγής Δημητράτος, εικονογράφηση Λίζα Παντελιάδου, επίλογος Γιάνους Κόρτσακ, Αθήνα 2014.
[16] MichaelGoehlich, «Οι νέες μεταρρυθμιστικές προσεγγίσεις σε αντιπαράθεση με τις κλασσικές», στο MichaelGoehlich (συλλογικό), Παιδοκεντρική διάσταση στη μάθηση, Ανοιχτό σχολείο, εναλλακτικό σχολείο, σχολείο της κοινωνίας, σχολείο του Reggio, μετάφραση Ε. Νούσια, επιμέλεια – εισαγωγή Κ. Χρυσαφίδης, Τυπωθήτω, – Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2003, σελ. 78 – 86.
[17] Για μια σύγκρουση των δικαιωμάτων με βάση το αν αναφέρονται στην ασφάλεια, στην ελευθερία ή στον χώρο δες Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Δικαιώματα του παιδιού: Ασφάλεια, Ελευθερία και χώρος σε μια διαρκή αναμέτρηση στο 35ο Δημοτικό Αθηνών», εφημερίδα Αυγή 26/2/2014, περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία, τχ. 88, Φεβρουάριος 2014, σελ. 5 – 6
[18] Η πρόσφατη κυκλοφορία τόσων πολλών αναγνωστικών από την εφημερίδα «Το Βήμα» είναι μια καλή ευκαιρία να μιλήσουμε για το ολοκληρωμένο βιβλίο με αρχή, μέση και τέλος, τη γενιά του ’30, την αντίσταση και τα οράματα της μεταπολίτευσης. Από το 2010 που έγινε και η έκθεση από το ΜΙΕΤ της Εθνικής Τράπεζας των αναγνωστικών του δημοτικού σχολείου σε επιμέλεια του πρόσφατα θανόντος Αλέξη Δημαρά, οι εκδόσεις που έγιναν για τον μεσοπόλεμο και τη μεταπολεμική κοινωνία από τις εφημερίδες εμπλούτισαν τον προβληματισμό. Η κρίση μετά το 2010 έφερε την ευκαιρία να συζητηθεί εκ νέου το παρελθόν και να αποκτηθεί μια νέα βιωματική σχέση μαζί του, πράγμα που επηρέασε και την έκδοση του αναγνωστικού «Οι φιλίες των παιδιών» (2014).
[19] Το γράμμα του Freinetδημοσιεύεται στην αρχή του βιβλίου με ημερομηνία 23 – 1- 1929. Γράφει μεταξύ άλλων ο Freinet: «Διευκρινίζω την πρότασή μου. Είδατε πως γράφουν τα δικά μας παιδιά στο περιοδικό LaGerbe. Φτάνει να ζητήσετε από τα δικά σας να σας διηγηθούν τη ζωή τους δηλ., πως τρώνε, πως ζουν οι γονείς τους, η γύρω φύση τους, τα ζώα και φυτά, τα τοπικά έθιμα κλπ και είμαι βέβαιος πως καθετί που θα γράψουν θα είναι ενδιαφέρον, φτάνει μόνο να είναι η αληθινή έκφραση τους, η ίδια η ζωή των παιδιών». Δες CelestenFreinet, Όχι πια αναγνωστικά – Το τυπογραφείο στο Δημοτικό Σχολείο, μετάφραση – διασκευή Τζ. Τσαγκιά, Εκδοτικός Οίκος Κοντομάρη, Αθήνα χχ., σελ. 8.
[20] Δες Σελεστέν Φρενέ, Το σχολείο του λαού, μετάφραση Κατερίνα Δεναξά – Βενιεράτου, πρόλογος Ελίζ Φρενέ, Οδυσσέας, Αθήνα 1977, σελ. 87 – 113. Επίσης δες τον ιστότοπο της παιδαγωγικής ομάδας «Το Σκασιαρχείο – Πειραματικοί Ψηλαφισμοί για ένα Σχολείο της Κοινότητας, http://www.skasiarxeio.wordpress.com.
[21] Για μια συνηγορία υπέρ του έργου των δασκάλων δες το βιβλίο του GeorgeSteiner, Τα μαθήματα των δασκάλων, μετάφραση Σεραφείμ Βελέντζας, Scripta, Αθήνα 2011. Επίσης το βιβλίο του Ζακ Ρανσιέρ, Ο αδαής δάσκαλος, μετάφραση Δάφνη Μπονάνου, Νήσος, Αθήνα 2008.
[22] Δες JeanVial, «Εξέταση των παιδαγωγικών μεθόδων από την κοινωνική σκοπιά», μετάφραση Γιώργος Παπαγεωργίου, στο MauriceDebesse και GastonMialaret, Οι Παιδαγωγικές Επιστήμες, Γ. Α. Βασδέκης, προλεγόμενα Χρήστος Φράγκος, τ. 6, Δίπτυχο, Αθήνα 1985, σελ. 397 – 433.
[23] Για ζητήματα θεσμικής παιδαγωγικής δες MichelLobrot, Αντί – Φρόυντ, μετάφραση Μίκα Γκριτζάλα, πρόλογος – επιμέλεια Καίτη Κανακάκη, Gutenberg, Τυπωθήτω, Αθήνα 1999.
[24] Κυριακή Τσουκαλά, Παιδική αστική εντοπία, Αρχιτεκτονική και νοητικές αναπαραστάσεις του χώρου, Τυπωθήτω, Γιώργος Δαρδανός, Αθήνα 2006, σελ. 48 – 86.
[25] PierreManent, Οι μεταμορφώσεις της πόλεως, Δοκίμιο για τη δυναμική της Δύσης, μετάφραση Χρήστος Μαρσέλλος, Πόλις, Αθήνα 2014, σελ. 16.
[26]GilesDeleuze, Φουκώ, μετάφραση Τάσος Μπέτζελος, Πλέθρον, Αθήνα 2005, σελ. 159 – 207.
[27] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Η λογική των δικτύων στην εκπαίδευση: πολιτειότητα, δημόσια σφαίρα, καθημερινότητα και μετασχηματισμός του καθημερινού», περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 162, Ιούνιος – Σεπτέμβριος 2010, σελ. 21 – 37.
[28] Δες StephenBall, DeborahYoudell, Η κρυφή ιδιωτικοποίηση στη δημόσια εκπαίδευση, μετάφραση Βάσω Παππή, επιμέλεια Γιώργος Γρόλλιος, Ι.Π.Ε.Μ. – Δ.Ο.Ε., Εκπαιδευτική Διεθνής, Αθήνα 2010, σελ. 77.
[29] Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Διοίκηση και ανταγωνιστική παιδαγωγική. Σχέσεις εξουσίας στο 35ο Δημοτικό Σχολείο (2001- 2010), περιοδικό Σύγχρονη Εκπαίδευση, τχ. 168, Ιανουάριος – Μάρτιος 2012, σελ. 51 – 77.
[30] Για ζητήματα αποκεντρωμένης υποκειμενικότητας και κριτικής παιδαγωγικής δες ThomasPopkewitz, Μαρία Νικολακάκη, Κριτικές προσεγγίσεις στην εκπαιδευτική πολιτική. Το μεταβαλλόμενο πεδίο εξουσίας και γνώσης, μετάφραση – επιμέλεια Γιώργος Καραμέλας, εκδόσεις Ι. Σιδέρης, Αθήνα 2012, σελ. 268 – 282.
[31] Έντμουντ Χούσερλ, Η κρίση της ευρωπαϊκής ανθρωπότητας και η φιλοσοφία, εισαγωγή – επιμέλεια – σχόλια Παύλος Κόντος, Εκκρεμές, Αθήνα 2011, σελ. 144 – 159.
[32] Δες Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Μνήμη, Ολοκαύτωμα και Ποίηση: ο διαγωνισμός ποίησης της βιβλιοθήκης Καλαβρύτων ‘Γιάννη Κουτσοχέρα’ στο 35ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών», εφημερίδα Αυγή, 22/6/2014, περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία, τχ. 91, σελ. 7 – 9.
[33] Δες Χαράλαμπος Μπαλτάς, «Για ένα σχολείο της κοινότητας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση», εφημερίδα Αυγή 13/10/ 2013, περιοδικό Παιδεία και Κοινωνία, τχ. 85, σελ. 17 – 19.
Κατηγορία άρθρου:
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου